Skuteczne wychowanie we współczesnej szkole

/p0001.djvu

			Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole 


Spis tresci: 


Wprowadzenie.................................................................................................................. ....... 3 
W g'lszczu prawd i ideologii. Wspolczesne nurty w edukacji Dariusz Zalewski .......................5 
Klasyczne koncepcje wychowania. W polskiej szkole XXI wiekuPiotr Mazur ..................... 18 
Zniewolenie czy wyzwolenie? Szkola ideologiczna czy klasyczna? MieczyslQW Ryba .......... 30 
Rola i znaczenie polskich wzorcow i tradycji wychowawczych na kanwie mysli Stanislawa 
Lempickiego Marek Czernecki ............................................................................................. 41 
Kluczowe zagadnienia wychowawcze polskiej szkoly Arkadiusz D((.bala............................... 50 
Nauczyciela szukam i mistrza. Antoni LeSniak....................................................................... 53 
Rola rodzimych tradycji wychowawczych we wspolczesnym wychowaniuArtur Mamcarz- 
Plisiecki...................................................................................................................... ........... 64 
Zero tolerancji - analiza programu rZ'ldowego RadoslQW Brz6zka .........................................72 
o organizatorach ................................................................................................................... 83 


1

/p0002.djvu

			Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007 


2

/p0003.djvu

			Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole 


Wprowadzenie 


Trudno nie zauwaZyc, ze wspolczesna cywilizacj a przeZywa gl
boki kryzys, ktory 
dotyka religii, moralnosci, sztuki i nauki. W znacznym stopniu jest on widoczny w procesie 
wychowania dzieci i mlodzieZy. Rodzice i wychowawcy napotykaj'l rozliczne trudnosci w 
przekazywaniu tresci bogatych w tradycj
 i patriotyzm oraz zasady moraIne. Wielu mlodych 
ludzi nie pod'lza za wzorcami godnymi nasladowania, Zle poj
ta wolnosc czy tzw. 
"bezstresowe wychowanie" przynosi owoce, ktore niepokoj 'l wychowawcow, nauczycieli a 
coraz cz
sciej rodzicow. Agresja, przemoc, wulgaryzmy a takZe brak odpowiedzialnosci, 
systematycznosci, ch
ci do pracy, nauki, to skutek post
pu, ktory wyraza si
 rowniez w 
szerokim dost
pie do srodkow masowego przekazu. Mlodziez wolny czas poswi
ca na 
ogl'ldanie telewizji, gry komputerowe, korzystanie z Intemetu, nie zawsze kontrolowane 
przez doroslych. 
W trosce 0 mlode pokolenie, jako organizatorzy seSJl, podj
lismy prob
 analizy 
rzeczywistosci wychowania we wspolczesnej szkole.. Mamy nadziej
, ze wyst'lPienia 
prelegentow i glosy uczestnikow spotkania b
d'l przyczynkiem do wyjscia z tej trudnej 
sytuacji, zas wspolnie wypracowane tresci stan'l si
 drogowskazem dla rzeszy 
wychowawcow. 


Organizatorzy 


3

/p0004.djvu

			Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007 


4

/p0005.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

Dariusz Zalewski
Pedagog, publicysta, autor ksiqzki: Wychowac czlowieka szlachetnego (rokwydania 2003,
2006), wykladowca w niepublicznym osrodku doskonalenia nauczycieli.

W G1\SZCZU PRA WD I IDEOLOGII.
WSPOLCZESNE NURTY W EDUKACJI

Wspolczesna edukacja jawi si
jako kalejdoskop wielu koncepcji, wsrod ktorych
kazdy moze wybrac cos dla siebie. Wielosc ideologii stano wi podstaw
spoleczenstwa
wielokulturowego, przenosz'lc si
na grunt pedagogiki. Wyb6r koncepcji uzalezniony jest
przede wszystkim od zapatrywan swiatopogl'ldowych. Dla przeci
tnego obserwatora mamy
zatem do czynienia z tytulowym "g'lszczem prawd i ideologii". Jednak tak naprawd
ow
pluralizmjest pozomy i dotyczy kwestii drugorz
dnych.
W istocie istniej'l dwa glowne nurty w pedagogice, b
d'lce odbiciem pewnego
podstawowego sporu filozoficznego. Z j ednej strony stoj 'l zwolennicy klasycznej filozofii i
pedagogiki, uznaj'lcy realnosc poznania i przyj muj 'ley, iz natura wymaga doskonalenia, z
drugiej - przedstawiciele filozofii pokantowskiej, zakladaj'lcy poznanie samych idei i
zmierzaj'lcy do uformowania czlowieka wedle okreslonej ideologii. Bardzo cz
sto towarzyszy
im pogl'ld 0 naturalnej dobroci czlowieka i psuciu go przez "zl'l cywilizacj
".
W praktyce szkolnej zwolennicy klasycznej pedagogiki b
d'l realnie patrzec na
problem edukacji, doceniaj'lc rol
mistrza-nauczyciela, ksztalcenia ogolnego, dobrze
uformowanego charakteru, wymagaj 'lcych metod, ale takZe zdrowego rozs'ldku i roztropnosci
w pracy z mlodziez'l' Z samej zasady takie podejscie odrzuca wszelk'l ideologizacj
oswiaty,
gdyzjej celemjest osobowy rozwoj kazdego ucznia.
Pedagogika postoswieceniowa z kolei w wi
kszym stopniu b
dzie podatna na
ideologizacj
, akcentowanie wiedzy zawodowej (praktycznej), demokratyzacj
relacji
nauczyciel-uczen, preferowanie kary naturalnej i relatywizowania wychowania moralnego
(nie uznaje klasycznej teorii wychowania cnot).
ZwaZywszy na fakt, iz w ostatnich dekadach 0 wiele wi
kszy wplyw na edukacj
maj'l
teorie naturalistyczne i permisywne wyrosle na gruncie filozofii postoswieceniowych, na nich
glownie skoncentrujemy uwag
. Dlatego tez najpierw wskazemy na ideowe korzenie
myslenia 0 edukacji wyroslego na gruncie "nowej filozofii", na przykladzie pedagogiki
szkoly Summerhill, koncepcji antypedagogicznych oraz modnej ostatnio neuropedagogiki. W

/p0006.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

drugiej cz
sci wyst'lPienia ukazana zostanie dwuznacznosc pewnych hasel edukacyjnych,
maj'lcych ideologiczne tlo i podobne, do wskazanych przed chwilq, irodlo.

Uczen - z "natury dobry" czy z "natury niedoskonaly"?
Przedstawiciele tzw. pedagogiki modemistycznej, j ak j uz wspomniano, wraz ze swoim
oj cern 1.1. Rousseau przyjmujq, jakoby dziecko rodzilo si
z natury dobre, a jego psucie
dokonywalo si
przez doroslych, narzucaj'lcych mu szkodliwe wzorce kulturowe. Takie
stanowisko rozni si
fundamentalnie od pogl'ldu klasycznego, ktory uznaje niedoskonalosc
natury, wymagaj'lcej dopelnienia przez wychowanie. 0 ile zatem w przeszlosci wychowanie
sprowadzalo si
do podporz'ldkowania pop
dow rozumowi, to postoswieceniowe tendencje w
pedagogice sprowadzaj'l si
do nie kr
powania naturalnych pop
dow.
Od czasow Rousseau naturalizm pedagogiczny i "kult dzikusa", "naturszczyka",
stopniowo i regulamie zaczyna podcinac korzenie tradycyjnej pedagogiki. Na przelomie XIX
i XX w. tendencje te nasilaj'l si
wraz z zapocz'ltkowaniem ruchu "nowego wychowania". Za
jego pocz'ltek uwaza si
ogloszenie ksi'lzki Ellen Key (1849 - 1926) pt.: "Stulecie Dziecka".
"Porz'ldek szkolny" - obwieszcza E. Key - jej "metoda", jej "system", kamosc
wynoszone pod niebiosy przez przedstawicieli szkoly - z mojego punktu widzenia stanowi'l
wlasnie jej wady"l. Key operuje nosnymi sloganami w rodzaju powrotu do indywidualizmu
(jakby klasyczna pedagogika rzeczywiscie go tlumila, a w historii nie bylo zadnych
nietuzinkowych postaci), swobody (czytaj: samowoli) w edukacji, wolnosci wyboru
przedmiotow nauczania przez dziecko (choc przeciez nie mozna decydowac 0 wyborze
czegos, czego si
nie zna!) itp. Gloszone przez autork
idee znajduj'l kontynuacj
w pracach
owczesnych i poiniej szych pedagogow.
Kolejnym waznym etapem w rozwOJU "pedagogiki nowoczesnej" jest mysl i
dzialalnosc Zygmunta Freuda. Psychoanaliza kontynuowala bowiem wiele z wyzej
przedstawionych w'ltkow. Schemat freudowski jest prosty: z gl
bi naszej podswiadomosci
kieruj'l nami sily, ktorych blokowanie poprzez zakazy prowadzi do powstania kompleksow,
stresow i w efekcie zachowan agresywnych. Rozwi'lzanie jedynie sluszne brzmi: jak najmniej
zakazow, uwolnic uczucia i przestac tlumic pop
dy.
Impulsy, przygotowuj'lce grunt pod now'l pedagogik
, plyn
ly takZe z innych
kierunkow psychologicznych, chocby z tzw. psychologii humanistycznej.

1Ellen Key, Stulecie dziecka, Hum. 1. Moszczynska, Warszawa 1907, s.179.

/p0007.djvu

			Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole 


Przedstawione wyzej zalozenia "nowego wychowania" znajduj'l praktyczn'l kontynuacj
 w 
wielu dwudziestowiecznych koncepcjach pedagogicznych. Ze wzgl
du na przyj
te ramy 
czasowe ponizej zostan'l pokrotce scharakteryzowane te, ktore wpisuj'l si
 w schemat 
nakreslony przez naturalistow, a ktore wydaj'l si
 byc kwintesencj'l pedagogicznej rewolucji 
ostatnich dekad. 


Neill i szkola Summerhill 
Szkola Summerhill (pod Londynem) Aleksandra S. Neilla byla (i jest) jedn'l z 
wi
kszych inicjatyw, b
d'lcych prost'l konsekwencj'l postulatow zalozen pedagogiki 
postoswieceniowej. Co wi
cej, radykalizm metod stosowanych przez Neilla szokuje nawet 
dzisiaj po doswiadczeniach antypedagogow lat siedemdziesi'ltych i osiemdziesi'ltych. 


Neill nawi'lzuj'lc do Freuda konsekwentnie bronil tezy, ze dyscyplinowanie mlodzieZy 
przyczynia si
 do powstawania nerwic. Z tego wzgl
du wszelkie tradycyjne metody 
wychowania mialy byc nieskuteczne. Efektywna "terapia" pedagogiczna ma zas polegac na 
uwolnieniu pop
dow, by nie odkladaly si
 w podswiadomosci. W praktyce wychowawczej 
takie pogl'ldy doprowadzaly do kuriozalnych sytuacji. Pewna uczennica kopala swojego 
dyrektora kiedys przez godzin
, on zas nie reagowal, obawiaj'lc si
, aby niewyladowana 
agresja nie odloZyla si
 w podswiadomosci dziewczynki. 


W podlondynskiej szkole nie przywi'lzywano rowniez wi
kszej wagi do uczniowskich 
wulgaryzmow, wagarow, a ide
 samorz'ldu uczniowskiego doprowadzono do absurdu. Dzieci 
do tego stopnia mialy wplyw na funkcjonowanie szkoly, ze w demokratycznym glosowaniu 
opowiedzialy si
 za zniesieniem zakazu palenia (dla uczniow). 


Wazny wplyw na pogl'ldy Neilla wywarl oprocz Freuda, Wilhelm Reich. Reich 
stawial tez
, jakoby warunkiem skutecznosci rewolucji marksistowskiej bylo pol'lczenie jej z 
rewolucj'l seksualn'l' W jego mniemaniu rewolucja zakonczy si
 sukcesem pod warunkiem 
zniesienia represywnego podejscia do spraw plciowosci. W szkole Summerhill co prawda 
oficjalnie nie rozdawano mlodzieZy srodkow antykoncepcyjnych, a chlopcy i dziewcz
ta spali 
oddzielnie. Jednak Neill w swoich wspomnieniach nie ukrywa, iz bylo to ust
pstwo zwi'lzane 
z nie zrozurnieniem nowatorskich rozwi'lzan ze strony wladz oswiatowych? 


2 AS.Neill,Summerhill, Katowice 1991; teilZe Nowa Summerhill, Poznan 1994 


7

/p0008.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

Przyklad Summerhill pokazuje do czego prowadzi anarchizacja wychowania w duchu
Rousseau, Freuda i wspolczesnych postmodemistow. Uswiadomienie absurdow tej drogi jest
niew'ltpliwie znacz'lq zaslug'l tworcy podlondynskiej szkoly.

Antypedagogika
Pogl'ldy Neilla znalazly odzwierciedlenie w antypedagogice. Dla uzasadnienia nowej
ideologii, obok powtorzenia wczesniejszych racji b
d'lcych konsekwencj'l okreslonych
zalozen filozoficznych, posilkowano si
takZe argumentacj'l radykalnie polityczn'l' W
zamysle antypedagogow dzieci, podobnie jak inne grupy czy klasy spoleczne musz'l
wywalczyc sobie specjalne prawa. Chodzi wi
c 0 swoiscie poj
t'l egalite, dzi
ki ktorej
uczniowie zdob
d'l w spoleczenstwie status doroslych. Takie zalozenie przyjmuje si
ze
wzgl
du na to, ze w postmodemistycznych srodowiskach, funkcja i rola w spoleczenstwie
jak'l pelni'l dzieci, jest - analogicznie jak np. w marksizmie - wytworem dziejowym czy
kulturowym, a nie obiektywnym faktem. Walka plci czy walka pokolen ("Wojna domowa")
jest tu przedluzeniem leninowskiej walki klas. Politycznie wprawieni antypedagodzy, aby
zwrocic uwag
spoleczenstwa na swoj e idee organizowali nawet akcj e palenia swiadectw 3 .
Szlaki w latach siedemdziesi'ltych przecierali Amerykanie. Richard Farson,
amerykanski psycholog, w 1974 roku przedstawil katalog praw przynalemych kazdemu
dziecku, a wsrod nich m.in. prawo do: samowychowania, do Zycia bez kar cielesnych,
wolnosci seksualnej, dzialalnosci gospodarczej i dzialan politycznych (udzial w wyborach
itp.)4. Inny amerykanski przedstawiciel tego kierunku - John Holt jest autorem pozycji: "Do
diabla z dziecinstwem". Podobnie jak Farson pisal 0 potrzebie praw dla dzieci, wychodz'lc z
podobnych pobudek ideologicznych. Powtorzyl wiele pomyslow swego poprzednika, a
niektore tworczo rozwijal. Domagal si
na przyklad prawa do finansowej niezaleznosci,
kupowania i sprzedawania wlasnosci, udzielania kredytow, pOZyczania pieni
dzy czy
tworzenia rodziny poza rodzicami 5 .

Moma odniesc wrazenie, ze kolejne oglaszane manifesty antypedagogiczne S'l coraz
bardziej radykalne, a postulaty coraz bardziej skrajne i wr
cz kuriozalne. Dla przykladu:
Hubertus von Schoenebeck domagaj'lc si
wolnosci seksualnej dla dzieci pisal:" Ajesli dzieci

3 Por. Hubertus von Schoenebeck, Antypedagogika: bye i wspierae zamiast wychowywae, Warszawa 1994., s.
164
4 Cyt za: Tomasz Szkud1arek, Boguslaw Sliwierski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Krak6w
1992, s. 97 - 98.
5 Cyt za: H. von Schoenebeck, Antypedagogika, dz.cyt., s.142 - 143

/p0009.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

wspolZyj'l seksualnie nie tylko z rowiesnikami, lecz staj'l si
atrakcyjne takze dla doroslych?
Nowa relacja nie odrzuca zadnej sytuacji, w ktorej dziecko traktowane jest jako "obiekt",
rowniezjako "obiekt poz'ldan seksualnych". Zyjemy w rownoprawnej i przyjacielskiej relacji
z dziecmi i jezeli w ramach tej relacji pojawi si
bliskosc seksualna pelna wzajemnego
szacunku, nikogo nie rani'lca i nie wykorzystuj'lca, nie widz
zadnego problemu...,,6.

Nie ulega w'ltpliwosci, ze postulaty antypedagogiki oraz dokonania takich szkol jak
Sumerhill promieniowaly na systemy edukacyjne wspolczesnych panstw. Ich odbicie widac
nie tylko w metodyce szkolnej, ale rowniez w prawodawstwie szkolnym (patrz: koncepcja
praw ucznia).

Neuropedagogika
Pedagogika, jako nauka, nie funkcjonuje w prozni. W klasycznej mysli zawsze byla
powi'lzana z filozofi'l czy etykq, ktore wskazywaly jej eel. Ona z kolei wynajdywala srodki do
jego realizacji' Wspolczesny regres w wychowaniu ma swoje irodlo w przerwaniu tej
symbiozy. Oswiecenie przynioslo ideologizacj
filozofii, co zaowocowalo ideologizacj'l
pedagogiki. Do ideologii, z czasem 0 silnym zabarwieniu politycznym, dopasowywano wi
c
rozne modele wychowania i ksztalcenia. W roli przewodniczek dla pedagogiki zacz
ly
wyst
powac inne nauki, takie jak: socjologia czy psychologia. Szczegolnie wielosc szkol
psychologicznych doprowadzila do pojawienia si
romych koncepcji terapeutycznych i
edukacyjnych. Dzisiaj te koncepcje przeZywaj'l kryzys. W efekcie obecnie pojawila si

tendencja zmierzaj'lca do odstawienia na boczny tor psychologii, drog
pedagogom ma
wskazywac zas ...biologia.
W kontekscie filozoficznym skutkuje to zakamuflowan'l form'l materializmu
i redukcj'l czlowieka do wymiaru biologicznego. Juz nie tyle materializm dialektyczny ma
zbawic, ale najbardziej pomocny w budowaniu ziemskich rajow ma byc materializm
biologiczny. W tym znaczeniu coraz cz
sciej mowi si
i pisze 0 neuropedagogice, jako
"pedagogice XXI w.".
Neuropedagogika bada glownie zaleznosci pomi
dzy funkcjonowaniem mozgu a
efektywnosci'l nauczania, staraj'lc si
poprzez zastosowanie romych metod zwi
kszyc
potencj al intelektualny dziecka.

6 H. von Schoenebeck, Antypedagogika" dz.cyt., s. 117.

/p0010.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

Takie podejscie uruchomilo lawin
"szkol" i "metod", a takZe pojedynczych, nieskoordyno-
wanych inicjatyw, dotycz'lcych sposob6w rozwijania potencjalu intelektualnego dzieci. Nowe
metody zalecaj'l odpowiedni'l diet
, cwiczenia ruchowe, sluchanie okreslonej muzyki w
"okresie prenatalnym", uczenie szybkiego czytania, zapami
tywania, nauki j
zykow obcych
itp. Na plan pierwszy wychodz'l dwie zasadnicze cechy: uczenie si
ma byc "szybkie" i
"latwe". Mlody czlowiek ma niejako na skroty zdobywac wiedz
7.

Oprocz rozproszonych pomyslow na edukacj
pojawiaj'l si
bardziej rozbudowane
teoretycznie i praktycznie kierunki, podchodz'lce do nauczania wieloplaszczyznowo. Wsrod
nich najpopulamiejsze S'l: Teoria Wielorakiej Inteligencji (Howarda Gardnera) oraz
Kinezjologia Edukacyjna (Paula E. Dennisona).
Tworca Teorii Wielorakiej Inteligencji Howard Gardner jest znanym amerykanskim
psychologiem, zajmuj'lcym si
problematyk'l z pogranicza neurologii, psychologii i
pedagogiki. Gardner w przeciwienstwie do klasykow filozofii sprowadza inteligencj
do
poziomu zmyslowego, co w konsekwencji skutkuje biologizmem (naturalizmem) i
materializmem. Dla harwardzkiego badacza inteligencja nie tyle jest "aktem umyslowego
poznania", co "potencjalem biopsychicznym" romorodnie wykorzystywanym, zalemie od
obszarow, na ktore skieruje swoj'l aktywnosc. Na tej podstawie wymienia on kilka jej
rodzajow: matematyczno-logicznq, ruchowq, muzycznq, wizualno-przestrzennq,
intrapersonaln'l (refleksyjnq), interpersonalnq, j
zykow'l i przyrodnicz'l'
Tradycyjnie na podstawie jasnych kryteriow mom a bylo okreslic, lZ ktos jest
inteligentny lub nie. Po Gardnerze juz me moma precyzyjnie powiedziec, kto jest
zdolniejszy, gdyz kazdy na swoj sposob jest uzdolniony.
Id'lc tym tropem moma zapytac: ile wlasciwie jest inteligencji? Gardner przyznaje, ze
ich liczba w miar
"nowych odkryc" moze si
zwi
kszac. Nie mozna wi
c wykluczyc, ze w
przyszlosci osiqgnie kilkadziesi'lt lub wi
cej. Ba, jeden ze wspolczesnych psychologow,
mowi wr
cz 0 osobnej inteligencji na kazdy dzien. Zniknie wowczas problem oceniania i
dzielenia ludzi wedlug kryterium intelektualnego.
Konsekwencje przyj
tego stanowiska mog'l byc groteskowe. Skoro bowiem
osiqgni
cia sportowca S'l przejawem inteligencji ruchowej, to jego kontuzja prowadzi nie
tylko do uposledzenia czynnosci ruchowych, ale rowniez do "uposledzenia umyslowego". Co
wi
cej, ludzie pozostaj'lcy na wozkach inwalidzkich, takZe S'l uposledzeni intelektualnie, na
dodatek - trwale. To wszystko kloci si
ze zdrowym rozs'ldkiem. Uposledzenie sprawnosci

7 Por. Gordon Dryden, Jea=ette Vos, Rewolucja w uczeniu, Poznan 2000.

/p0011.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

ruchowych, ktore ogranlczaJ'l aktywnosc ZyClOWq, nie da si
powi'lzac z obnizeniem
sprawnosci intelektualnych. I bynajmniej nie jest to li tylko rezultatem kulturowego
skrzywienia Zachodu.
Omawiana teoria rzutuje na system edukacji. Stosowanie takich samych kryteriow
oceny wzgl
dem wszystkich dzieci stanie si
z czasem niedopuszczalne. Uczen od
"przestrzenno-wizualnej" b
dzie z dyktanda inaczej oceniany od ucznia "refleksyjnego"
(intrapersonalnego) .
Poszczegolne inteligencje Wl'lZ'l Sl
rowniez z rozmaitymi stylami uczema.
"Kinestetyk", ktory najlepiej czuje si
w ruchu, b
dzie w lawce "wiercil si
", rozkladal,
rzucal dlugopisem, samolotami z papieru itp. Nauczyciel b
dzie zmuszony dostosowac si
do
jego "indywidualnego stylu"
Teoria Gardnera ze swej istoty odrzuca wi
c tzw. oswiat
elitam'l' Wszystkie sposoby
nauczania i "style uczenia si
" staj'l si
niejako rownowame. Traci na znaczeniu rowniez
klasyczny pogl'ld, jakoby podstawowe ksztalcenie opieralo si
na przekazaniu pierwotnych
kodow cywilizacyjnych, poprzez preferowanie wiedzy humanistyczno-filologicznej. Terazjuz
poznanie obiektywnej prawdy, dobra i pi
kna przestaje byc priorytetem edukacyjnym, ana
przyklad koncepcja gimnazjum klasycznego, jako szkoly elitamej, traci racj
bytu. Skoro
bowiem kazda kultura ma swoj'l prawd
, ana dodatek kazdy uczen ma wlasny styl uczenia, to
wyroznianie jednej kultury (lub jednego typu szkoly) grozi oskarzeniem 0 fundamentalizm 8 .
Z kolei Kinezjologia Edukacyjna zostala stworzona przez Paula Dennisona: "na bazie
kinezj ologii stosowanej, behawioralnej, psychologii, pedagogiki, programowania
neurolingwistycznego, akupunktury, optometrii, anatomii, fizjologii, neurologii,,9. Metoda
polega na praktykowaniu okreslonych cwiczen zwanych "gimnastyk'l mozgu". Ich celemjest
usprawnienie pracy mozgu, poprzez przywrocenie "zablokowanych przez stres pol'lczen
nerwowych" oraz wypracowanie nowych.
Probuj 'lC wyciqgn'lc wnioski z powyzszych rozwazan naleZy podkreslic, iz zwrocenie
uwagi na istnienie "czynnika biologicznego" w wychowaniu, nie musi byc naganne. Jak juz
wspomniano wyzej, wplyw "ciala" na "dusz
" byl zauwazony i doceniony takZe w
pedagogice klasycznej. Pedagogiczny manicheizm, nie dostrzegaj'lcy oczywistej korelacji
mi
dzy hartowaniem ciala a hartowaniem ducha, sprzeciwia si
zdrowemu rozs'ldkowi.

8Przy omawianiu Teorii Wie10rakiej lnteligencji wykorzystano g16wnie: H. Gardner, lnteligencje wielorakie,
Poznan, 2002; G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, Poznan, 2000.
9 cyt. za: www.kinezjo10gia.com

/p0012.djvu

			Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007 


Tak jak "bezstresowe wychowanie" mialo zakorzenienie w russoizmie, tak i myslenie 
wielu neuropedagogow ma podobne irodla. Celem jest dostosowanie si
 do preferencji 
biologicznych, czyli wychowywanie przede wszystkim w zgodzie z "baz'l naturaln'l'" Co w 
efekcie b
dzie skutkowalo rezygnacj'l z d'lzenia do przelamania natury, gdy b
dzie tego 
wymagala kultura (dotyczy to szczegolnie wychowania). Mamy wi
c do czynienia ze 
swoistym "nowym otwarciem" w pedagogice naturalistycznej. 
Po lekturze prac neuropedagogow powstaje wrazenie, ze czlowiek jest tylko 
biologicznym cyborgiem: bez duszy, wolnej woli. NaleZy go tylko odpowiednio 
zaprogramowac na osiqgni
cie celu. W tym kontekscie wiara, ze nowy kierunek jest 
zwienczeniem mysli pedagogicznej, poprzez ostateczne uwolnienie potencjalu umyslu wydaje 
si
 nie tylko naiwna, ale i niebezpieczna. 


W ramach wspolczesnych nurtow w edukacji pojawiaj'l si
 nie tylko nowe kierunki, 
ale rowniez tendencje, mody czy slogany pedagogiczne, powtarzane bezwiednie, ktore staj'l 
si
 waznym elementem wspolczesnej debaty 0 edukacji. Takim chwytliwym sloganem jest 
np. domaganie si
 wdrazania uczniow do "krytycznego myslenia" oraz budowanie 
"spoleczenstwa wiedzy. 


"Krytyczne myslenie" czy propaganda? 
"Krytycyzm myslenia" b
d'lcy leU motivem dzialalnosci wielu teoretykow i praktykow 
edukacji wdraza do "pluralizmu", daje urniej
tnosc radzenia sobie w zmieniaj'lcej si
 
rzeczywistosci i na dodatek uczy otwartego podejscia do "Innego" (okreslenie uZywane w 
raportach UNESCO). Krotko: jest lekiem na cale edukacyjne zlo. Oczywiscie nikt rozs'ldnie 
mysl'lcy nie zaneguje potrzeby ksztalcenia tej umiej
tnosci. Jednak problem sprowadza si
 do 
filozoficznego kontekstu lansowanego dzis "krytycznego myslenia" . 
Jak juz wspomniano po Kancie filozofia zrezygnowala z poznanla bytu i 
skoncentrowala si
 na poznaniu "idei". Wybitny polski filozof ks. prof. Mieczyslaw A. 
Kr'lPiec, opisuje to zjawisko w nast
puj'lcy sposob: "wielu filozofow nie odromiaj'lc ostro 
poznania spontanicznego od poznania refleksyjnego, wpadlo w "poslizg" poznawczy i 
uwazalo, ze to wlasnie nasze "idee" S'l przedmiotem poznania, a filozofia wtedy staje si
 
poznaniem "odpowiedzialnym", gdy jest filozofi'l "krytyczn'l", a wi
c maj'lc'l za przedmiot 


. . d ,,10 
poznanla ,,1 ee . 


10 Mieczyslaw A. Krqpiec, Czlowiek w kulturze, Warszawa 1996, s. 47. 


12

/p0013.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

Filozofa idealisty nie interesuje poznanie rzeczywistosci. Przed jego umyslem
przesuwaj'l si
idee, a krytycyzm jest mu potrzebny do dokonania wyboru, czyli odrzucenia
niekorzystnych z jego punktu widzenia tzw. "opcji". Krytycyzm nie dotyczy wyboru mi
dzy
rzeczywist'l prawd'l a falszem, lecz mi
dzy romymi ideami. Kazda z tych idei moze byc
"prawdziwa". Uzaleznione jest to tylko od przyj
tego punktu widzenia.
Sceptycyzm oswieceniowy - j ak widac - jest j edynie nast
pstwem pewnej teorii
poznania, nios'lcej ze sob'l okreslony bagaz ideologiczny. Z punktu widzenia filozofii
klasycznej moma miec uzasadnione zastrzezenia do tego "bagazu". Problem jest jednak
gl
bszy, gdyz po przeniesieniu tego punktu widzenia na plaszczyzn
edukacji, b
dziemy miec
do czynienia z sugestiq, jakoby proponowane "krytyczne myslenie" wi'lzalo si
z postaw'l
"neutralnie swiatopogl'ldow'l" i bylo wolne od jakiejkolwiek ideologii. Stosunkowo wiele
osob daje si
nabrac na t
sztuczk
.
Ten przyjmuj'lcy pozory neutralnosci "krytycyzm" wczesniej czy poiniej Ujawnla
swoje prawdziwe oblicze, prowadz'lc do ideologizacji szkolnictwa. Co ciekawe, na pewnym
etapie, juz bez zb
dnego kamuflazu, odchodzi si
od zasady "neutralnosci", wskazuj'lc na
ideologie, ktorych "myslenie krytyczne" ma niejako nie obejmowac. Niezwykle pouczaj'lce
S'l pod tym wzgl
dem raporty UNESCO z ostatnich lat. Pisze si
w nich otwarcie, ze edukacja
obywatelska nie moze byc neutralna ideologicznie ll , ale ma spelniac okreslone cele skrywane
pod haslami wychowania do wielokulturowosci, pluralizmu, globalizmu itp. Podobne zadania
stoj'l przed histori'l' Proponuje si
, aby w programach szkolnych klasc wi
kszy nacisk na
histori
swiata i regionu 12 . Wazn'l rol
przypisuje si
filozofii, ktora teraz nie tyle ma uczyc
m'ldrosci, co staje si
"srodkiem percepcji problemow i stosunku do Innego" 13.
Pisz'lc i mowi'lc 0 koniecznosci krytycyzmu sprawia si
wrazenie, ze ten aspekt
ksztalcenia byl w przeszlosci pomijany b'ldi bagatelizowany. A przeciez w kazdych
warunkach Zyciowych umiej
tnosc "radzenia sobie w Zyciu" jest przydatna. I dlatego przez
wieki umiej
tnosc praktycznego dzialania mlodzi ludzie nabywali, rozwijaj'lc w sobie cnot

roztropnosci. Dzi
ki niej czlowiek nabywal umiej
tnosci rozwiq.zywania zawilych
codziennych spraw, takZe tych zwi'lzanych z Zyciem zawodowym. Rozwaga (cnota pokrewna
roztropnosci) - przygotowuj'lca do podj
cia decyzji, nie byla niczym innym, jak wlasnie
elementem "krytycznego namyslu". Z kolei dzi
ki cnocie rozs'ldku mlody czlowiek uczyl si

trafnego podejmowania decyzji. Wlasciwa roztropnosc dotyczyla zas tego, co dzisiaj nazywa

11 Edukacja: jest w niej ukryty skarb. Raport dIa UNESCO MifCdzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dIa XXI
wieku. Pod przewodnictwem J. De1orosa, przekl. W. Rabczuk, Warszawa 1998 r., s. 60.
12 F. Mayor, Przyszlosc swiata, Warszawa 2001, przekl. W. Rabczuk, A. Janik, J. Wolf, s. 390.
13Tamze, s. 390-391.

/p0014.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

si
operatywnosciq, czyli skutecznego wdrazania w Zycie podj
tych wczesniej decyzji, bior'lc
pod uwag
zmieniaj 'lee si
okolicznosci.
Gdy zas dzisiaj mowi si
0 skutecznosci dzialania ma si
na mysli doraine korzysci 0
charakterze egoistycznym, skrywane pod haslami pragmatyzmu czy utylitaryzmu. I tu
odkrywamy rzeczywisty eel "krytycznego myslenia". Na poziomie teoretycznym
"krytycyzm" sluZy ideologizacji oswiaty, a na poziomie praktycznym uczy zwyklego
egoizmu, czy to na rynku pracy, czy w Zyciu rodzinnym (poprzez wybiorcze korzystanie z
dekalogu; sprzeciwianie si
nauczycielom rowniezjest wyrazem takiego krytycyzmu).

"Spoleczenstwo wiedzy"
W staroZytnosci ludzie wolni zdobywali ogolne wyksztalcenie zgodnie z idealem
enkyklios paidea, uCZ'lC si
nauk i sztuk odpowiednich dla ich pochodzenia spolecznego (tzw.
sztuk wyzwolonych). Artes liberales uczyly umiej
tnosci liczenia, pisania, przemawiania,
logicznego wnioskowania, czyli rozwijaly ogolne predyspozycje intelektualne czlowieka. W
przeciwienstwie do nich ludzie nizszego stanu i niewolnicy przewaznie nabywali
urniej
tnosci w ramach artes serviles (sztuk niewolniczych). W sztukach niewolniczych
glowne zadanie sprowadzalo si
do wykorzystania zwinnosci i sily do wytworzenia
przedmiotow uZytkowych, kosztem rozwoju intelektualnego.
Polityczna tendencja do zast'lPienia klasycznej edukacji wysokiej, edukacj'l
zawodowq, znalazly silne intelektualne wsparcie juz u myslicieli epoki Odrodzenia i
Oswiecenia. Bacon, Kartezjusz, Komenski, Pestalozzi, Rousseau i inni dali podstaw

intelektualn'l do usprawiedliwiania polityki oswiatowej wspolczesnych dyktatorow.
Przeniesienie akcentu w nauce z theoria na poiesis dalo efekt w pogardzie do wiedzy
spekulatywnej, otwartej na poszukiwanie prawdy i wyakcentowalo wiedz
technologiczn'l14,
jako jedynie przydatn'l w Zyciu, wowczas w kontekscie kolonizacji swiata, a nieco poiniej w
kontekscie budowania nowych ziemskich rajow (komunistycznych, nazistowskich, czy
li beralny ch).
Wspolczesnie rowniez raczej akcentuje si
wiedz
, 0 ktorej raczej naleZy mowic, iz
nie tyle jest wiedz'l ogoln'l co zawodow'l' Na przyklad jednym z zadan Strategii Lizbonskiej
jest budowanie gospodarki "opartej na wiedzy", Deklaracja Bolonska zaklada zas tworzenie
"Europy wiedzy". Stosunkowo cz
sto w dokumentach sygnowanych przez instytucje Unii

14p. Jaroszynski, Nauka w kulturze, Radom 2002.

/p0015.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

Europejskiej moma znaleic tez wezwanie do kreowania "spoleczenstwo wiedzy". "Wiedza"
wydaje si
byc "produktem marketingowym" europejskiego systemu edukacji.
W praktyce jednak nie tyle chodzi 0 wiedz
, co raczej 0 znajomosc "danych" mikro i
makro ekonomicznych. W systemach oswiatowych przeloZy si
to na nasycenie programow
szkolnych przedmiotami, ktore umozliwi'l zdobywanie i interpretacj
"danych", zwi'lzanych z
funkcjonowaniem rynku pracy. Znajomosc "danych" moze byc pOZyteczna, szkodliwy
jednakZe jest materialistyczny redukcjonizm, ktory stanowi podstaw
formulowania takich
"priorytetow" w edukacji. W klasycznej mysli pedagogicznej w pierwszej kolejnosci
ksztaltowano sprawnosci ogolne: moraIne i intelektualne, d'lz'lc do formowania charakteru.
(Czlowiek z charakterem dojdzie wsz
dzie i zdob
dzie wszystko.) Do nauczania umiej
tnosci
zawodowych (bo 0 takie tu tak naprawd
chodzi) przyst
powano zasadniczo w drugiej
kolejnosci. Europejski obywatel zredukowany zas do wyrmaru "ekonomiczno-
informatycznego", to doskonaly material na robotnika-niewolnika dla wielkich koncemow, a
takZe wymarzony pochlaniacz reklam i propagandy politycznej. Braki w ogolnym
wyksztalceniu umozliwiaj'l dowoln'l manipulacj
przyszlym konsumentem i wyborq.
Kolejnym znakiem pod'lzania tym szlakiem jest swoiste zafiksowanie si
na idei
nauczania "zarz'ldzania informacj'l'" Plyn'lcy zewsz'ld zalew informacji ma byc argumentem
przeClW dolewaniu dodatkowych wiadomosci z "serwisow szkolnych" do wzburzonego
oceanu news'ow medialnych. W rezultacie dol'lcza si
do kompetencji kluczowych
"urniej
tnosc uczenia si
przez cale Zycie" i d'lZy do przeksztalcenia szkoly w "instytucj

uCZ'lCq, jak si
uczyc", a nie - jak do tej pory - przekazuj'lc'l okreslone wiadomosci czy
tradycj e.
Nauczanie w oderwaniu od wiedzy - nazwijmy j'l umownie - humanistyczn'l staje si

wyjalowione. "Myslenie abstrakcyjne" wyprzedzaj'lce realne poznanie kultury (poprzez
religi
, literatur
, histori
itp.) mija si
z celem. Bez realnego poznania i bez przyj
cia scisle
okreslonych kryteriow rozumowania, nie ma "sprawnego myslenia".
Znany teoretyk nauki 0 wychowaniu, austriacki profesor Wolfgang Brezinka, maj'lc
na uwadze argument 0 rzekomym dezaktualizowaniu si
wiedzy poprzez intensywny "rozwoj
nauk", zauwaza: "Jest to niebezpieczna przesada wykorzystywana po to, aby pomniejszyc
wartosc samego posiadania wiedzy i przekonywac, ze wazniejsze S'l techniki jej zdobywania.
Jest to srodek uZywany z wyrafinowaniem, aby odwodzic od wiarygodnych tradycji,

/p0016.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

wzbudzac l
k przed zacofaniem i stwarzac klimat ciqglego podniecenia intelektualnego, w
ktorym wszystko nowe uwazane jest (bez zadnego rozromienia) za cos lepszego niz stare". 15
Teza, ze koncentracja na technikach zdobywania wiadomosci jest tylko srodkiem do
osiqgni
cia okreslonych celow ideowych - i to srodkiem "uZywanym z wyrafinowaniem"-
wydaje si
wielce prawdopodobna. Bezposrednim skutkiem oparcia szkoly na technice
"zarz'ldzania informacj'l" jest odci
cie od tradycyjnej kultury europejskiej i jej kanonow
cywilizacyjnych. Jesli mlody czlowiek nie dowie si
w lawie szkolnej czym jest Prawda,
Dobro i Pi
kno, to raczej malo prawdopodobne, ze w ogole si
dowie.
W powyzszym wywodzie nie chodzi 0 podwazenie zasadnosci ksztalcenia uZyteczno-
zawodowego, ktore ma swoje trwale miejsce w klasycznej koncepcji ksztalcenia ogolnego
(patrz: qvadrivium). Nie ulega w'ltpliwosci, ze gospodarce narodowej niezb
dne S'l kadry
techniczne. Problem polega na odpowiednim rozlozeniu akcentow i jasnym wskazaniu
priorytetow edukacyjnych. Czy celem ma byc splycenie zadan szkoly do zwyklego
uzawodowienia i tym samym obnizenie ogolnej kultury duchowej narodu, czy tez formacja
ogolna, na podbudowie ktorej dopiero b
dzie si
wdrazac do wlasciwej profesji?

Znaczenie edukacji ogolnej
Bagatelizowanie ksztalcenia klasycznego bylo JUz widoczne w pismach i
wypowiedziach przywodcow komunistycznych, ktorzy latwo przej
li slogany "nowego
wychowania". Na przyklad Lenin ostro krytykowal tradycyjny ideal wyksztalcenia,
wychodz'lc z pobudek klasowych: "dawna szkola twierdzila, ze pragnie stworzyc czlowieka
wszechstronnie wyksztalconego, ze udziela nauki w ogole - mowil na zjeidzie Komsomolu. -
Wiemy, ze bylo to na wskros klamliwe, gdyz cale spoleczenstwo bylo oparte i trzymalo si
na
podziale ludzi na klasy, na wyzyskiwaczy i uciskanych (III Wszechrosyjski Zjazd Komsomolu
4. X 1920) 16. N. K. Krupska wtorowala mu slowami: "szkola stala si
synonimem szkoly
ksi'lzkowej, szkoly werbalnej, w ktorej uczniowie grzecznie siedz'l w lawkach i sluchaj'l tego,
co z katedry mowi nauczyciel. Szkola taka daje tylko wiedz
ksi'lzkowq, maj'lc'l slaby
zwi'lzek z prawdziwym Zyciem,,17. Zarzut ten jakZe cz
sto slychac w us tach wspolczesnych
politykow oswiatowych, tak latwo usprawiedliwiaj'lcych potrzeb
ksztalcenia niewolniczego
(czytaj: zawodowego).

15 W . Brezinka, Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych, Krakow 2005, przekl. ks. Jerzy
Kochanowicz SJ, s. 113-114)
16 cyt. za: N.K. Krupska, Wyb6r pism pedagogicznych, Warszawa 1951, s. 8l.
17 N. Krupska, dz. cyt., s.55.

/p0017.djvu

			Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole 


Argument ten oparty jest na falszywym zalozeniu. Nieslusznie zaklada Sl
, lZ 
wyksztalcenie klasyczne wi'lze Sl
 niemal automatycznie z "tlumieniem" zmyslu 
praktycznego i zaradnosci Zyciowej. Dlaczego gruntowna wiedza 0 swiecie mialaby 
przeszkadzac w zaradnosci? Enkyklios paidea jest podstawq, na ktorej wyrasta prawdziwa 
zaradnosc. Innymi slowy - jest wiedzq, dzi
ki ktorej czlowiek lepiej rozumie otaczaj'lc'l go 
rzeczywistosc i to rozumienie w zaden sposob nie stoi na drodze "zmyslowi praktycznemu". 
Z powyzszego wynika, ze powrot do klasycznej pedagogiki wyroslej na gruncie 
cywilizacji lacinskiej jest altematyw'l dla wszystkich, ktorzy nie mog'l odnaleic si
 w 
"g'lszczu prawd i ideologii". Jej zalet'ljest to, iz nie musi dostosowywac si
 do wci'lz nowych 
epok i zmieniaj'lcych si
 form Zycia, gdyz jest uniwersalnym sposobem doskonalenia ludzkiej 
natury, ktora niezaleznie od uplywaj'lcych wiekow wci'lz jest taka sarna. 


17

/p0018.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

Piotr Mazur
Doktor nauk humanistycznych, filozof, poeta.. Studia filozoficzne w Katolickim Uniwersytecie
Lubelskim. Od 1994 do 1997 nauczyciel filozofii w SLO im. Stefana Batorego, a nastf(.pnie w
LSLO im. Jana III Sobieskiego w Lublinie. Od 2000 r. adiunkt przy Katedrze Filozofii
ChrzeScijafzskiej w Instytucie Teologicznym UKSW w Radomiu. Czlonek Polski ego
Towarzystwa Tomasza z Akwinu. publikacje ksiqzkowe - Intelekt czlowieka, Lublin 2004, 0
polskq kulturf(. humanistycznq, Szczecinek 2006 oraz kilkadziesiqt artyku16w i hasla do
"Powszechnej Encyklopedii Filozofii ". Na dorobek artystyczny skladajq sif(. zbiory poezji:
Gra w cienie (1991), Ulica pielgrzyma (1991), Chryzantemy dla Euterpe (1995) i Ta jedna
zostaje (2005).

KLASYCZNE KONCEPJE WYCHOW ANIA
W POLSKIEJ SZKOLE XXI WIEKU

Klasyczna koncepcja wychowania traktowana jest niekiedy jako zespol martwych
regul malo odpowiadaj'lcych wspolczesnej wiedzy na temat czlowieka, a jesli juz to
proponuj'lca taki model jego wychowania, ktory wspiera si
na trwalym gwalceniu jego
wolnosci i godnosci. Perspektywa taka moze wydawac si
uzasadniona, kiedy patrzy si
na
koncepcj
t
wyl'lcznie jako na rozbudowany katalog cnot, ktory trzeba narzucic mlodemu
czlowiekowi do realizacji, groz'lc mu jednoczesnie, ze nie ma innej drogi do realizacji
swojego czlowieczenstwa czy do zdobycia szcz
scia18. Tymczasem wspolczesna kultura
szcz
scie, do ktorego zmierza czlowiek obiecuje zdobyc w zasadzie bez wi
kszych
wyrzeczen ze strony dzialaj'lcego czlowieka, co wychowanie czyni w zasadzie zbytecznym.
Istniej e przekonanie, ze dziecko ,,(...) jest niej ako gotowe, autonomiczne w swoich
decyzjach i nie potrzebuje zadnego wychowawcy ani zadnego prowadzenia w ZyCiU,,19. Jesli
tak, to pedagogom i szkole pozostaje w zasadzie ksztalcenie w nim pewnych dyspozycji
intelektualnych. Nietrudno jednak zauwaZyc, ze nawet jesli S'l pedagodzy, ktorzy
odpowiedzialnie tak s'ldzq, to ich wizja wychowania nie tylko kloci si
z wielowiekow'l
tradycj q, ktora nakazywala ksztalcic obok intelektu takZe i inne dyspozycj e czlowieka w
takiej mierze, w jakiej S'l one spotencjalizowane (obecne w czlowieku, lecz niezrealizowane i
z tej racji jeszcze niedoskonale), ale rowniez nie odpowiada ona na wyzwania, przed jakimi
stoi dzis szkola. Coraz wi
cej bowiem faktow wskazuje, ze nie da si
ksztalcic intelektu
czlowieka, bez jednoczesnego wychowania jego woli czy uczuc. Jednym z nich jest

18 pe dagogika k1asyczna rozumiana jako paideia nakierowana na wychowanie dzieci, na ksztalcenie i
zharmonizowanie w dzialaniu r6znorodnych dyspozycji, kt6re tkwi q w czlowieku nie jest oderwana od
mora1nosci, kt6ra za zasadniczy eel ma szcz
scie czlowieka.
19 B. Kieres, Jak wychowywac?, Lublin 2006, s. 7.

/p0019.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

narastanie agresji i przemocy w szkole. Zjawisko, ktore moma rozne opisywac i wskazywac
na roznorodne jego psychologiczne czy socjologiczne irodla, ale przeciez tak czy inaczej
wyplywaj'lce z kondycji samego czlowieka, do badania ktorej od przeszlo dwoch i pol tysi'lca
lat filozofia czuje si
upowazniona. St'ld na klasyczn'l koncepcj
wychowania warto spojrzec
wlasnie przez pryzmat zjawiska, ktore jest bardzo niepokoj'lce, bo rozciqga si
od
mlodzienczych ekscesow stanowi'lcych pOZywk
dla mediow az po najci
zszego kalibru
zbrodnie budz'lce przerazenie spolecznosci. Zadaniem filozofii nie jest j ednak dawanie recept
czy przeprowadzanie terapii, lecz przede wszystkim proba wyjasnienia faktow. Dopiero na
tym tle mog'l rodzic si
jakies wskazania dla pedagogow i teoretykow wychowania.

Zjawisko agresji i przemocy
Zjawisko przemocy w szkole polskiej i me tylko polskiej jest coraz bardziej
zauwazalne. Media przescigaj'l si
w tropieniu stanow patologicznych, ktore - jak naleZy
s'ldzic - pojawiaj'l si
w kazdym systemie wychowawczym i w kazdych czasach, ale
bynajmniej nie oznacza, ze wszystkie systemy wychowawcze S'l rownie dobre czy rownie zle.
To jednak, co budzi najwi
ksze zaniepokojenie, to narastanie skali agresJl 1 przemocy w
szkolach oraz dotychczas rzadkie zjawisko przemocy uczniow wobec nauczycieli i
wychowawcow az do skrajnych przypadkow uZywania broni. Sytuacja ta rodzi
zaniepokojenie i niezrozumienie ze strony rodzicow czy wychowawcow, ale takZe samych
ludzi mlodych nierzadko zszokowanych zachowaniem swoich kolegow, co uwidaczniaj'l
marsze milczenia towarzysz'lce szkolnym zbrodniom. Nie dosc bowiem, ze naruszone zostaj'l
normy moralno-spoleczne odnosz'lce si
do akceptowalnych sposobow zachowan, to jeszcze
podwazony zostaje konieczny w nauczaniu autorytet pedagoga, przez co niweczy si

mozliwosc ksztalcenia i wychowania charakteru mlodego czlowieka.
W srodowisku szkolnym agresj a i przemoc S'l wielokierunkowe i wielowymiarowe.
Wielokierunkowe - bo dotycz'l roznych relacji: nauczyciel - nauczyciel, nauczyciel - uczen,
oraz uczen - uczen i coraz powszechniej sze uczen - nauczyciel. Wielowymiarowe - bo w gr

wchodz'l agresja i przemoc fizyczna, psychiczna a nawet duchowa, dotykaj'lce nie tylko
wymuszania na czlowieku okreslonej postawy zewn
trznej, ale przyj
cia przez niego
przekonan i zasad, ktorymi ma si
kierowac w swoim Zyciu a wi
c jakiegos swiatopogl'ldu
czy ideologii, jak mialo to miejsce szkole komunistycznej narzucaj'lcej tzw. swiatopogl'ld
naukowy (czytaj: materialistyczny )20.

20 Zob. M. Ryba, Szkola w okowach ideo1ogii, Lublin 2006.

/p0020.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

Proces ksztalcenia i wychowania opiera si
na autorytecie, ale za nim pod'lza zawsze
jakas sila, niekoniecznie fizyczna i niekoniecznie bezposrednio stosowana. Jest wi
c szkola
miejscem, w ktorym w naturalny sposob sciera si
najszerzej rozumiana wladza spolecznosci
reprezentowanej przez nauczycieli z wolnosci'l czlowieka, ktory jest przedmiotem
wychowania. Proces ksztalceniajest trudny i wymaga zwykle znacznego wysilku ajednym z
najwamiejszych bodicow jest stosowanie sily, co uwidacznia si
chocby w samym przymusie
edukacyjnym. St'ld z natury tego, czym jest wychowanie nie moze byc szkoly bez chocby
minimum przymusu. Zakres jego stosowania nie jest dowolny, i choc nie zawsze slusznie, to
jednak jest dookreslony przez prawo. Sens poslugiwania si
tego rodzaju przymusem
pozostaje przedmiotem spolecznej dyskusji, lecz wydaje si
, ze bez niego trudno byloby
ksztaltowac mlodego czlowieka. To jednak, co tutaj wydaje si
wazne dla dalszych rozwazan
to ta agresja i ta przemoc, ktore rodz'l si
wsrod mlodzieZy niejako niezalemie od relacji
nauczyciel - uczen.
Zwykle przez agresj
rozumie si
takie zachowanie czlowieka, ktorego bezposrednim
celem jest wyrz'ldzenie komus jakiegos zla. Pozostaje natomiast kwesti'l okolicznosci 0 jaki
rodzaj zla chodzi, komu ono moze zostac wymierzone, i czy zlo to jest jakos moralnie lub
prawnie dozwolone. Z kolei przemoc b
dzie zwi'lzana z wywieraniem na kogos nacisku, w
celu wymuszenia na nim okreslonego zachowania si
niezaleznie od jego wlasnej woli.
Pomijaj'lc kwestie terminologiczne i dociekania prowadzone w naukach szczegolowych
dotycz'lce irodel przemocy nie ulega w'ltpliwosci, ze jest ona w istotny sposob zwi'lzana ze
sfer'l emocjonalnq, uczuciow'l' Jakiego jednak rodzaju S'l to uczucia, czego dotycz'l i najakiej
kanwie si
rodz'l?

Agresja jako uczucie
Wyjasnienie czym S'l uczucia i jakie jest ich miejsce w Zyciu czlowieka zaleZy od
rozumienia bytu ludzkiego. W mysli personalistycznej czlowieka uznaje si
za byt duchowo-
cielesny, autonomiczny wobec przyrody i spolecznosci podmiot - osob
obdarzon'l
nieredukowaln'l godnosciq, ktora jednak w swoim bytowaniu jest spotencjalizowana. Oznacza
to, ze do zrealizowania tego wszystkiego, co tkwi w jej osobowej naturze potrzebuje ona
istotnego wsparcia osob drugich. Sarno zas zlozenie tego, co w podmiocie tym duchowe z
tym, co cielesne powoduje, ze osobowa wolnosc spotyka si
biologiczn'l determinacj'l' St'ld
porz'ldek Zycia duchowego - osobowego moze si
rozmijac z porz'ldkiem Zycia
biologicznego, z p otrzeb ami, jakie rodz'l si
w biologicznym organizmie czlowieka, co w

/p0021.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

szczegolnych okolicznosciach rodzic moze "dramat osoby i natury" lub jak niekiedy si
to
okresla walk
rozumu z uczuciami.
Cala sfera emocjonalna zwi'lzana z poznanIem i poz'ldaniem zmyslowym wedlug
tradycji klasycznej naleZy do porz'ldku biologicznego i stanowi 0 podobienstwie czlowieka do
zwierz'lt. W nast
pstwie tego pochodzenia uczucia rZ'ldz'l si
swoimi prawami i nie podlegaj'l
nakazom woli w takim samym stopniu co wladze motoryczne 21 . Ze wzgl
du na kierunek
powstawania uczuc dzieli si
je na cielesne (zaczynaj'l si
przemian'l w organizmie, nast
pnie
dochodzi do uswiadomienia jej sobie i spowodowanego tym odczucia przyjemnosci lub
przykrosci) oraz zmyslowe (zaczynaj'l si
od poznania jakiegos przedmiotu, ktore wzbudza
upodobanie lub odraz
i powoduje przez to okreslon'l przemian
w organizmie). Faktycznie
uczucia te S'l cz
sto ze sob'l przemieszane i jeden typ inicjuje drugi22.
Na Zycie uczuciowe czlowieka sklada si
poz'ldliwosc rozumiana jako ruch ku
przedmiotowi oraz gniewliwosc, ktora budzi si
pod wplywem zla stoj'lcego na drodze do
osiqgni
cia dobra. "Poz'ldliwosc (concupiscibilitas) to poz'ldanie, w ktorym odnosimy si

wprost do ocenionych przez nas przedmiotow, gniewliwosc zas (irascibilitas), b
d'lc drugim
gatunkiem poz'ldania zmyslowego, kieruje si
tylko posrednio do swoich wlasciwych
przedmiotow poz'ldania, a bezposrednio dotyczy przeszkod, ktore pi
trz'l si
na drodze do
uzyskania lub unikni
cia tamtych przedmiotow,,23. Pojawienie si
wi
c przedmiotu
pociqgaj'lcego ku sobie zmysly moze obudzic rome uczucia. W sferze poz'ldliwej b
d'l to:
milosc lub nienawisc, pragnienie lub wstr((.t oraz radosc lub smutek zwi'lzane z dobrami, ktore
S'l latwe do uzyskania lub zlem latwym do unikni
cia. Natomiast sferze pop
dliwej
sprowadzaj'lcej si
do gniewu ,,(...) to, co podzialalo na nasze uczucia pol'lczone jest z
trudnosci'l w uzyskaniu lub unikni
ciu i wymaga od nas zdwojonego wysilku naszej mocy
zmyslowej. Trzeba przybrac pewn'l postaw
oporu i atakowania, trzeba si
zdobyc na pewien
impet wobec dobra trudnego do zdobycia lub wobec zla znienawidzonego, ale ktore ma si

21 "Akty C...) pozqdania zmyslowego, b
dqce nast
pstwem poznania, zawierajq w sobie element psychiczny i
organiczny, po1egajqcy na przyj
ciu nowej formy, nowego stanu organicznego z r6wnoczesnq utrat q stanu
poprzedniego. Tego rodzaju akty nazywamy wzruszeniami 1ub uczuciami, co jest r6wnoznaczne z lacinskim
poj
ciem «passio» w w
zszym znaczeniu wzi
tym i przeniesionym na przedmioty psychiczne". M. A.
Krqpiec, Psycho1ogia racjona1na, Lublin 1996, s. 109. Tak rozumiane uczucie jest r6znym wobec akt6w woli
Cpozqdania umyslowego) doznaniem psychicznym Cruch do konkretnego dobra 1ub od konkretnego zla), kt6remu
towarzyszy przemiana fizjo1ogiczna 0 charakterze organicznym. Obydwa te czy=iki w uczuciu Sq ze sob q w
spos6b istotny zespo1one. Nie ma uczucia bez poruszenia psychicznego podobnie jak nie ma go bez przemiany
orgaruczne] .
22 Odpowiedzia1nosc mora1na czlowieka dotyczy przede wszystkim uczuc zmyslowych, gdyz Sq one najcz
sciej
wytworem jego rozumnych i wo1nych dzialan, natomiast uczuc cie1esnych 0 ty1e.
23 Zob. Sw. Tomasz z Akwinu, Traktat 0 czlowieku, oprac. S. Swiezawski, Wst
p do kwestii 81, Poznan 1956, s.
363.

/p0022.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

odwag
zWYCi
ZyC,,24. Krotko mowi'lc chodzi 0 szczegolne skumulowanie uczuc wobec tego,
co zjakichS powodow jawi si
dzialaj'lcemujako trudnosc konieczna do przezwyci
zenia dla
osiqgni
cia dobra 25 . Bez tej kumulacji nie bylaby mozliwa odpowiednia determinacja do
dzialania niekiedy zachodz'lca w skrajnych warunkach. Z drugiej strony owa kumulacja uczuc
zmierzaj'lcych do zwalczenia zla moze si
zrodzic w czlowieku sarna na tle przemian
organicznych lub zostac niejako sztucznie wywolana na tle zlego ogl'ldu swiata czy zlej woli.
Sila gniewujest zalezna od romych czynnikow - temperamentu, okolicznosci, rodzaju
zla itd., ale sarna w sobie jest olbrzymia, bo zdolna jest do skumulowania calej energii
Zyciowej czlowieka, az do sytuacji skrajnej, kiedy podporz'ldkowuje sobie rozum i wol
, lecz
nawet wowczas nie czyni tego bez przyzwolenia tej ostatniej. Wowczas nie sluZy juz do
zwalczania zla stoj'lcego na drodze do dobra, lecz nakierowanajest wyl'lcznie na wyrz'ldzenie
komus krzywdy w odruchu zemsty. Objawia si
najcz
sciej w agresji skierowanej na
zewn'ltrz, przeciw drugiemu czlowiekowi i do uZywania wobec niego przemocy. Tak
obudzony gniew, pozbawiony wszelkich hamulcow jest jedynie niszcz'lq silq, na ktor'l
jedyn'l proporcjonaln'l odpowiedzi'l wydaje si
rowniez zastosowanie sily. Czy nie taki
wlasnie w jakis sposob zaplanowany, sprowokowany i nieopanowany charakter ma gniew
prowadz'lcy do wojen stadionowych chuliganow i czy istnieje inny sposob ich powstrzymania
niz uZycie proporcjonalnej sily zewn
trznej dlajego zduszenia?

Wyraianie uczuc czy ich wychowanie
Zlosc czy gniew rozumiane jako UCZUCle jest normaln'l reakcj'l czlowieka na
napotkane w jego dzialaniu zlo. Oczywiscie zlo to moze miec charakter rzeczywisty albo
domniemany; moze wynikac z konkretnej i prostej do okreslenia przyczyny, j ak'lj est doznana
krzywda albo z jakiegos blizej nieokreslonego powodu, budz'lc tym samym gniew slepy.
Zasadniczym problemem nie jest to, ze w czlowieku ten gniew si
pojawia, lecz jak si
do
niego ustosunkowujemy. 0 wartosci uczuc decyduje bowiem eel i sposob ich uZywania.
Ludzka uczuciowosc wzi
ta sarna w sobie nie posiada kwalifikacji moralnej. W
przeciwienstwie do zwierz'lt, ktore kieruj'l si
uczuciami b
d'lcymi rezultatem dzialania

24 M.A. Krqpiec, Psycho1ogia racjona1na, Lublin 1996, s. 119.
25 "C...) Do zla obecnego mozemy si
na dwa sposoby ustosunkowac, a1bo poddajqc mu si
ze smutkiem, a1bo
powstajqc przeciw niemu gniewem. C...) Jesli jestesmy przytloczeni zlem, w6wczas powstaje w pewnym
momencie pierwszy atak, gniew, kt6ry msci si
na obecnym zlu. Jest on wi
c wynikiem calego ruchu
uczuciowego, poprzedzajqcego; oznacza wyzszy stopien napi
cia, jest przejawem najbardziej
charakterystycznym i podpadajqcym przed oczy C...) Stan gniewu, najbardziej wybuchowego uczucia, nie moze
trwac dlugo, gdyz a1bo konczy si
zemst q i w6wczas nast
puje radosc z odniesionego zwyci
stwa - a1bo tez
zemsty tej nie osiqgnie, w6wczas na skutek nieudanej akcji nast
puje z koniecznosci smutek, poddanie si

przytlaczajqcemu zlu". M.A. Krqpiec, op. cit., s. 120.

/p0023.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

zmyslow, czlowiek podlega moralnosci 0 ile podporz'ldkowane S'l kierownictwu rozumu i
woli i z tej racji dobru samego czlowieka 26 . Upraszczaj'lc caly problem mom a stwierdzic, ze
czlowiek stoi przed nielatw'l altematyw'l: albo rozum i wola zapanuj'l nad uczuciami, albo
uczucia zapanuj'l nad rozumem i wolq, co oznacza dla czlowieka katastrof
, bo jak
wskazywal juz sw. Tomasz "homo est id, quid est per rationem" (czlowiek jest tym, czym go
rozum czyni), a skoro czlowiek zrzeka si
rozurnnej wladzy nad sob'l samym, to oddaje
wszystkie swoje sily na uZytek nienawisci a w skrajnej formie okrucienstwu, ktore sprowadza
si
do czerpania satysfakcji z cierpienia, ktore zadaje si
innym osobom. W tej sytuacji trudno
byloby gniew sprowadzic do wolnosci indywidualnej ekspresji. Potrzeba wi
c gniew
odpowiednio wychowac, ale proces ten nie jest izolowany, me moze si
dokonac w
oderwaniu od ksztaltowania innych uczuc oraz rozumu i woli.
Jest oczywiste, ze bez gniewu czlowiek po wielokroc me moglby osiqgn'lc
poz'ldanego dobra, bo zlo bardzo cz
sto staje na drodze jego dzialania. Gniew potrzebny jest
czlowiekowi do tego, by nie poddawac si
zlu, lecz podj 'lc z nim walk
, b'ldi by wytrzymac
napor tego zla, jesli okazuje si
ono niemozliwe do zwalczenia. St'ld niekiedy potrzebne jest
bardzo silne nat
zenie gniewu, innym razem natomiast musi on zostac opanowany czy wr
cz
zduszony przez rozum i wol
. Rozum bowiem rozpoznaje, jakie jest zlo stoj'lce na drodze
dzialania czlowieka i nadaje odpowiedni'l miar
temu co, rodzi si
w jego sferze zmyslowej, a
wola musi miar
t
uczuciom narzucic, co jest trudne, bo gniew najmniej ze wszystkich uczuc
podatny jest na s'ld rozumu a zarazem z racji odwetu rodzi przyjemnosc w zagniewanym 27 .
Tak wi
c celem wychowania gniewu nie jest ani niekontrolowana ekspresja ani wygaszenie
tego uczucia, lecz to, by budzilo si
ono wtedy, ,,(...) gdy j est naprawd
potrzebne oraz by nie
przekraczalo wlasciwej miary i nie zaciemnialo rozumu. Usprawnienie uczucia gniewu to
usprawnienie si
w dyspozycji slusznej pomsty (vindicatio), ktor'l mozna tez nazwac
karnosciq. Kamosc zas to sprawnosc w podporz'ldkowaniu si
zasadom wspolZycia
spolecznego z gotowosci'l poddania si
sprawiedliwej karze w razie ich nieprzestrzegania,,28.
o takim wlaSnie gniewie uj
tym w ramy kamosci mowi'l slowa bardzo znanej piesni
zolnierskiej, do ktorej slowa napisal Feliks Konarski:
Czerwone maki na Monte Cassino

Zamiast rosy pily polskq krew...
Po tych makach szedl zolnierz i ginql,

26 Zob. Sw. Tomasz z Akwinu, Traktat 0 czlowieku, s. 362.
27 Zob. B. Kieres, op. cit, s. 63.
28 Tamze, s. 64.

/p0024.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

Lecz od smierci silniejszy byl gniew!
Tu nie chodzilo 0 dzik'l z'ldz
zdobycia i zniszczenia, jakie pojawia si
u najemnikow,
lecz 0 kame dzialanie zolnierzy, ktorych rozumnie pokierowane uczucia prowadzily do
wyzwolenia w sobie najwyzszej determinacji, na jak'l moze zdobyc si
czlowiek. Uczucie
gniewu poddane tu zostalo kierownictwu rozumu i woli i nakierowane na pokonanie zla, ktore
stalo na drodze do odzyskania wolnosci. Chodzi wi
c nie 0 zwalczenie uczuc, lecz 0 ich
sublimacj
polegaj'lqna poddaniu ich doskonalszemu od nich porz'ldkowi umyslowemu.
Zarysowane tu klasyczne rozumienie gniewu i jego wychowania ma na celu jedynie
wskazanie zasadniczego charakteru i kierunku dzialan pedagogicznych wspieraj'lcych si
na
personalistycznej koncepcji czlowieka. Etyka i pedagogika klasyczna sugeruj'ljednak w tym
wzgl
dzie konkretne dzialania wychowawcze. Dla przykladu Jacek W oroniecki przed
kilkudziesi
ciu laty pisal: "objawy gniewu u dzieci winny byc od razu uj
te siln'l r
k'l'
Przewinienia w tej dziedzinie, szczegolnie jesli dochodz'l az do czynow zewn
trznych, do
bicia w gniewie lub zniewazania w jakikolwiek inny sposob, czy to rowiesnikow, czy tym
bardziej starszych, zasluguj 'l bardziej niz inne na kary cielesne. Kto porywa si
do bicia
innych, niech sam poczuje na swej skorze, jak to boli. Gniew jest jednym z silniejszych
wzruszen, totez moze zajsc potrzeba silniejszych srodkow, aby go przelamac,,?9 Z kolei B.
Kieres stwierdza: "Kamosc jest bardzo potrzebna wychowankom i wychowawcom. Mlodziez
wychowana w duchu kamosci stosowanej w atmosferze prawdziwej milosci okazuje wi
ksze
poczucie sprawiedliwosci oraz wi
ksz'l dbalosc 0 dobro calosci. (...) Cnot
kamosci
praktykuj'l nie tylko wychowawcy, gdy karz'l wychowanka, ale tez sami wychowankowie,
gdy poddaj'l si
sprawiedliwej karze. Wychowawcom potrzebnajest sprawnosc w hamowaniu
gniewu i w karceniu wychowankow, ktorej irodlem S'l cnoty lagodnosci i wyrozumialosci,,30.
Zwrocmy uwag
na to, ze wskazania te wynikaj'l z tej samej koncepcji wychowania i, ze
kwestia opanowania gniewu nie jest efektem prostego zabiegu tlurnienia emocji. Gniew
bowiem trzeba opanowac przez kamosc, ale kamosc jest slepa i antypedagogiczna, j esli nie
towarzysz'l jej lagodnosc i wyrozumialosc, ktore zabezpiecz'l dzialanie przed zwyczajnym
pragnieniem zemsty.

Wychowanie uczuc w kontekScie obowi
uj
cego paradygmatu kulturowego
Wychowanie gniewu, ale i pozostalych uczuc dokonuje si
w kontekscie spolecznosci,
ktora preferuje okreslony model kulturowy, a wlasciwie mozna powiedziec, ze scieraj'l si
w

29 J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, IIIl, Lublin 1986, s. 393.
30 B. Kieres, op., ci1., s. 64-65.

/p0025.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

niej rozne modele kulturowe. Musimy sobie uswiadomic, ze charakter kultury moze tworzyc
bardziej lub mniej sprzyjaj'lce warunki do opanowywania uczuc i ich wychowania. Wydaje
si
, ze w tym kontekscie wspolczesna forma kultury masowej idzie niejako wbrew
zarysowanym tu klasycznym tendencj om do opanowywania uczuc, co tlumaczyloby dlaczego
jestesmy swiadkami narastania agresji i przemocy w ogole a szczegolnie wsrod mlodzieZy i
dzieci. Najcz
sciej w tym kontekscie wskazuje si
na to, ze kultura nas'lczona jest agresj'l i
przemocq, poczynaj'lc od reklam a koncz'lc na muzyce, filmie czy relacjach mi
dzyludzkich.
Znany polski poeta Jaroslaw Marek Rymkiewicz w wywiadzie dla "Dziennika" (m 160/2006)
bez ogrodek stwierdza, ze "w telewizji wszystko jest potwome, nawet reklamy samochodow i
czekolady s'l potwome i peIne grozy". To spostrzezenie potwierdzaj'l rowniez badania
naukowe 31 . Ale obok samej agresji i przemocy, ktore s'l trwalym podtekstem kultury masowej
a cz
sto rowniez jej tresciq, Zyje ona przekonaniem, ze uczucia s'l jedynym wyrazem
autentycznosci i oryginalnosci czlowieka. Z uwagi na to ani nie mozna, ani nie powinno si

ich w zaden sposob opanowywac czy wychowywac. Kazde uczucie jest indywidualn'l
ekspresjq, czyms niepowtarzalnym, dlatego jakakolwiek ingerencja w sfer
emocjonaln'l
traktowana jest j ednoznacznie j ak ingerencj a w Zycie osobowe.
Jesli w tej perspektywie spojrzec na uczucie gniewu, to wszystko co mi przeszkadza w
takim sposobie mojego Zycia, jaki sobie wybieram - a najcz
sciej wybieram to, co
podpowiada mi kultura masowa - z gory uznaj
za zlo. Kazde ograniczenie moraIne czy
prawne, kazde zasady, chocby najm'ldrzejsze, ktore kr
puj'l moj p
d ku wolnosci S'l zlem.
Wszystko co pochodzi z zewn'ltrz i zawiera w sobie pierwiastek normatywny trzeba wi
c w
sobie i na zewn'ltrz siebie zwalczyc. Zwyci
za p
d ku maksymalnej ekspresji uczuc bez
wzgl
du na koszty. Poz'ldanie musi bowiem zostac zaspokojone a gniew rozladowany. Taki
przynajmniej model obowi'lzuje w kulturze masowej, a wi
c przede wszystkim w tej, ktora
niesiona jest przez srodki masowego przekazu. Mozna j ednak pytac dalej 0 to, dlaczego taki
akurat model obowi'lzuje w kulturze. I w uproszczeniu moma odpowiedziec: bo czlowiekjest
dzisiaj traktowany wyl'lcznie jako zwierz
, a nie osobowy podmiot, maj'lcy transcendentny
wobec spolecznosci i doczesnosci eel swojego Zycia. Tendencj
t
dobrze zarysowuje V.
Possenti wskazuj'lc, ze jeszcze w czasach renesansu czlowiek postrzegany byl jako rowny
bogom, co grozilo jego ub6stwieniem. Dzisiaj czlowiek uznawany jest za byt pozbawiony
wszelkiej doskonalosci, slaby i ograniczony. Trzeba wi
c bronic go przed traktowaniem
samego siebie wyl'lcznie jako zwierz
cia32. Obie tendencje S'l zle, bo S'l niezgodne z prawd'l 0

31 Zob. E. Aronson, T. Wilson, R. Akert, Psycho1ogia spoleczna, Poznan 1997.
32 Zob. V. Possenti, Religia i zycie publiczne, Warszawa 2005, s. 249.

/p0026.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

czlowieku. Jednak wspolczesna redukcja istnienia czlowieka do sfery biologiczno-uczuciowej
jest istotnym zagrozeniem dla jego rzeczywistego dobra osobowego. Zwrocmy uwag
, ze juz
od czasow staroZytnych za cech
wyromiaj'lq czlowieka sposrod swiata biologicznego
uznawano rozurnnosc. St'ld klasyczna definicja, ze czlowiek jest animal rationale - zwierz

rozurnne. Jesli jednak rozurnnosc zostaje odrzucona, to czlowiek utozsamiony zostaje ze
zwierz
ciem, dla ktorego zmysly i zrodzone na ich tle uczucia (niestabilne i same z siebie
nieumiarkowane) stanowi'l sedno Zycia ludzkiego. Tak wi
c, mimo ze broni si
dzis
indywidualnosci czlowieka, to nie dla jego osobowego sposobu istnienia, lecz dla wolnosci
ekspresji swoich emocji. Redukcja czlowieka do zwierz
cia jest przejawem ogromnego
kryzysu antropologicznego, na ktory skladaj'l si
dzis takZe inne kryzysy - moralny i kryzys
duchowy, dosi
gaj'lce naszej lacinskiej cywilizacji.
Szkola jest jednym z ogniw owego kryzysu. Przy czym czlowiek mlody zwykle jest
wrazliwszy emocjonalnie i mniej opanowany niz dorosly i dlatego bardziej podatny na
sugesti
i w ogole wplyw zewn
trzny, a przy tym bardzo cz
sto brakuje mu wlasciwego
rozpoznania rzeczywistosci. Czyz moze nas wi
c dziwic, ze kultura wpajaj'lca czlowiekowi
przekonanie, ze jest zwierz
ciem i tylko zwierz
ciem, najwi
ksze miwo zbiera wsrod ludzi
mlodych. Czlowiek nie jest juz animal rationale, lecz tylko animal i to ze wszystkimi tego
konsekwencjami polegaj'lcymi na afirmacji mlodosci i uczuciowosci, ale i agresjq, przemoq
czy roznego rodzaju wad ami wynikaj'lcymi z nieumiarkowania jak alkoholizm czy
narkomania.

Wielosc wladz i koniecznosc ich wychowania
Obrane tu za punkt wyjscia uczucie gniewliwosci, ktorego nieopanowanie prowadzi
do agresji i przemocy nie jest jedyn'l sfer'l domagaj'lq si
w czlowieku odpowiedniego
uksztaltowania. Doskonalenia wymagaj'l wszystkie wladze czlowieka zarowno brane z
osobna, jak i wspoldzialaj'lce w ludzkich aktach. Jeden ma zdolnosci do plywania, drugi do
mal owani a, trzeci do j
zykow czy matematyki. Obok tego istniej'l jednak wladze, ktore
posiada kazdy czlowiek jak rozum, wola i uczucia i z tej racji spoczywa na nim obowi'lzek
ich doskonalenia. Zycie czlowieka, jego czyny jako bytu duchowo-cielesnego, domagaj'l si

wlasciwego wspoldzialania ze sob'l tych dyspozycji. I choc jedne z nich doskonal'l czlowieka
od strony fizycznej czy psychicznej a inne od strony osobowej, co stanowi 0 gradacji
pomi
dzy nimi, to jednak wszystkie maj'l na celu dobro samego czlowieka. Chodzi bowiem
ostatecznie 0 to, by czlowiek Zyl i dzialal w zgodzie ze swoj 'l naturq, a wi
c coraz bardziej po
ludzku. Nie ma innej niz ta mozliwosci doskonalenia bytu ludzkiego, ktorego granice

/p0027.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

aktualizacji wyplywaj'l z okreslonej formy bytowej. Poza ni'l natomiast kazda inna proba
udoskonalenia czlowieka musi si
wi'lzac z unicestwieniemjego substancjalnego bytowania.
Nabycie przez podmiot okreslonej sprawnosci dotyczy wi
c nie tylko jej samej, ale i
calego czlowieka. Nie mowimy wi
c: "moj rozum zna matematyk
", lecz ,ja znam
matematyk
". Jest oczywiste, ze urabianie tych sprawnosci dokonuje si
w trudzie i wymaga
od czlowieka cierpliwosci a niekiedy i znacznych wyrzeczen, ale tylko w ten sposob nadac
mozna swojemu bytowaniu nalezn'l czlowiekowi doskonalosc. Ksztaltowac trzeba wi
c nie
tylko uczucia, ale rowniez rozum i wol
. Rozum zas moze kierowac si
ku poznawaniu
rzeczywistosci (nauka), ku dzialaniu w niej (moralnosc) b'ldi ku jej przetwarzaniu (sztuka),
wyznaczaj'lc tym samym zasadnicze profile dzialan czlowieka skladaj'lce si
wraz z religi'lna
kultur
.
Kazdy z tych kierunkow dzialan domaga si
od rozumu jako wladzy poznawczej
niejako odr
bnego usprawnienia. Wsrod usprawnien intelektu teoretycznego wiod'lce miejsce
przysluguje tym dyspozycjom, ktore pojawiaj'l si
w kazdej sferze dociekan teoretycznych, a
ktore ogolnie nazywa si
wiedzq, az ku szczytowej, wiencz'lcej formie poznania, jak'l jest
mqdrosc pozwalaj'lca czlowiekowi czytac pierwsze, fundamentalne zasady rzeczywistosci i
zdolna jest dosi
gn'lc Bytu Pierwszego. Sprawnosc tego samego intelektu przyporz'ldkowana
do dzialania nazywana jest roztropnosciq, ktora odgrywa kluczow'l rol
w Zyciu moralnym
czlowieka. Jej celemjest takie usprawnienie rozumu, aby potrafil on znajdowac i praktycznie
zastosowac najlepsze srodki do osiqgni
cia zamierzonego w dzialaniu celu. Sprawnosci takiej
nie moze czlowiek posi'lsc bez opanowania pomniejszych dyspozycji, jakimi S'l pami
c
przeszlosci, rozpoznanie terainiejszosci i umiej
tne prognozowanie przyszlosci. Trzeba
jednak zwrocic uwag
, ze dzialanie dokonuje si
na tle poznania swiata, wi
c bez nabycia
sprawnosci, j ak'lj est wiedza (niekoniecznie teoretyczna) czlowiek nie moglby dzialac. Z kolei
w tworzeniu, sprawnosci'l rozumu b
dzie okreslonego rodzaju sztuka, ktora jest tworzeniem
opartym na trafnym rozumowaniu. Trzeba wi
c znac zasady danej sztuki, co naleZy do
rozumu, a ponadto posi'lsc sprawnosc dzialania wedlug nich.
Woli ludzkiej, jako roznemu od zmyslow poz'ldaniu umyslowemu tradycyjnie
przypisuje si
dyspozycj
nazywan'l sprawiedliwosciq, ktora okreslana jest jako trwala wola
oddawania kazdemu co mu si
naleZy ze wzgl
du na jego uprawnienia. Natomiast co do
wspomnianych wyzej uczuc poz'ldliwych, to zasadniczym dla nich udoskonaleniem jest
umiarkowanie wspieraj'lce si
znalezieniem przez rozum w danych okolicznosciach
wlasciwego srodka mi
dzy nadmiarem a niedomiarem Trzeba przy tym zaznaczyc, ze
calosci'l Zycia moralno-praktycznego czlowieka rZ'ldzi rozum poprzez roztropnosc, ktora

/p0028.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

nadaje rmar
sprawiedliwosci, umiarkowaniu, m
stwu oraz innym nie wymienionym tu
sprawnosciom. Wola powinna pod'lzac w swoim upodobaniu za tym, co jej pokazuje rozum,
jako sluszne i kierowac sfer'l uczuciowq, podobnie jak kieruje wladzami motorycznymi
czlowieka.
Odpowiednie urobienie i zestrojenie tych romorakich wI adz i zdolnosci pozwala
czlowiekowi dzialac z latwosciq, przyj emnie i natychmiastow0 33 . Przy czym podkreslic
naleZy, ze dzialanie rozumu i woli nie wyl'lcza sfery emocjonalnej, lecz we wlaSciwy sposob
ze sob'l zestraja sfer
umyslow'l i zmyslow'l' Bez nabycia odpowiednich sprawnosci i ich
skoordynowania czlowiek przypominalby mechanizm zegara, w ktorym kazda spr
Zyna i
trybik porusza si
wyl'lcznie dla siebie. Tymczasem dobro calego bytu domaga si

odpowiedniego skoordynowania istniej'lcych ruchow i ich wlasciwego zaz
bienia. Dopiero
wowczas taki "mechanizm" moze owocnie wykonywac swoj'l prac
. Tak wi
c z uwagi na
swoje psychofizyczne zlozenie czlowiek jest by tern, ktorego Zycie osobowe i fizyczno-
psychiczne musi zostac zharmonizowane. W najogolniejszym sensie temu wlasnie sluZy
integralne wychowanie zaproponowane przez mysl klasyczn'l a j ego instrumentem jest nie
tylko przekazywana wiedza i praca pedagoga, lecz oddzialywanie calej spolecznosci i
tworzonej przez ni'l kultury.
Rezygnacja z nabywania sprawnosci, zwlaszcza moralnych, me oznacza jedynie
prostego zatrzymania procesu doskonalenia czlowieka. Prowadzi bowiem do swoistego
regresu polegaj'lcego na tym, ze w miejsce naleznego usprawnieniajakiejs wladzy czlowieka
powstaje w niej antyusprawnienie, ktore nazywa si
wadq. Jesli wi
c na przyklad gniew nie
zostanie usprawniony poprzez m
stwo, to staje si
wad'l polegaj'lq na czerpaniu satysfakcji z
zadawania cierpienia; jesli nie usprawnimy woli w sprawiedliwosci, to jej miejsce zajmie
wada niesprawiedliwosci itd. Wplyw wad na czlowieka idzie jeszcze dalej, bo jak jedna
dyspozycja doskonali innq, tak i jedna wada pociqga za sob'l inne. Czlowiek nieroztropny z
tej racji, ze rozum kieruje calym ludzkim dzialaniem nadaj'lc mu miar
b
dzie jednoczesnie
niesprawiedliwy i nieurniarkowany. Z kolei ktos nieumiarkowany nie zdob
dzie si
na
roztropnosc, bo b
dzie niewolniczo pod'lzal za swoimi uczuciami itd.

Ksztalcic czy wychowywac?
Maj'lc na uwadze przeprowadzone tu rozwazania nietrudno zauwaZyc, ze nie da si
i
nie powinno si
w mlodym czlowieku ksztaltowac jedynie jego intelektu. Szczegolnie wame

33 "C...) Dzialania wyplywajqce ze spraWllosci dajq zadowo1enie, pozostajq zawsze w gotowosci i latwo nam je
wykonac, gdyz Sq zgodne w naturze z wladzami wykonawczymi". De veritate, q. 20, a. 2, resp.

/p0029.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

jest to dla szkoly wspolczesnej, ktora doswiadcza wielu negatywnych zjawisk, ana skutek
niewlaSciwych koncepcji wychowania i stosowania regul poprawnosci pozbawiona jest
koniecznych narz
dzi do doskonalenia calego czlowieka. Tymczasem sprawnosc intelektu
oderwana od wychowania moralnego obraca si
przeciw dobru pojedynczych osob, ale i calej
spolecznosci. Potrzeba wi
c ksztaltowania takZe jego woli i uczuc. Obok przekazywania
wiedzy trzeba szukac takich srodkow pedagogicznych, ktore pozwol'l rowniez w wieku XXI
ksztaltowac calego czlowieka. I tu dochodzimy do dwoch zasadniczych elementow
skladaj'lcych si
na wychowanie, na ktore wskazali juz staroZytni sofisci oraz Platon i
Arystoteles, ktorymi S'l: uczenie si
(matesis), ewentualnie nauczanie (didaskalia) oraz
cwiczenie (askesis), dzi
ki ktoremu, jak mowi W. Jaeger ,,(...) to, czego si
nauczylismy,
staj e si
druga natur'l,,34
Cale klasyczne wychowanie ma na uwadze konkretny eel Zycia ludzkiego, ktorym
podmiotowo jest szcz
scie, a przedmiotowo zjednoczenie czlowieka z By tern Pierwszym. Nie
jest wi
c mechanicznym ksztaltowaniem czlowieka bez wzgl
du na to, co uznaje za glowny
eel swojego Zycia. I jak przygotowuje czlowieka do Zycia spolecznego i do spotkania z
Absolutem tak sarna rowniez jako koncepcja pedagogiczna jest gotowa do podobnej
weryfikacji, a wi
c w swietle skutkow, jakie rodzi w Zyciu indywidualnym i publicznym
czlowieka. W tym jednak kontekscie trzeba pami
tac, ze szkola nie konczy procesu
wychowania, lecz stanowi jeden z jego istotnych etapow. Chodzi wi
c 0 to, by mlody
czlowiek posiadl na tyle dojrzalosc osobowq, by proces wychowania rozumiany jako
ksztaltowanie swoich dyspozycji osobowych potrafil przej'lc we wlasne r
ce i przez cale
Zycie je doskonalil. A wi
c juz u pocz'ltkow wychowania czlowieka, w ktore dosc wczesnie
wkracza szkola nie jest on jedynie biemym przedmiotem, ale podmiotem, ktorego aktywnosc
stopniowo wzrasta az do przej
cia za siebie calkowitej odpowiedzialnosci.

34 W. Jaeger, Paideia. Formowanie czlowieka greckiego, Hum. M. P1ezia, H. Bednarek, Warszawa 2001, s. 395.

/p0030.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

Mieczyslaw Ryba
Pracownik Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, I Katedra Historii NowoZytnej,
wsp61pracownik Instytutu Edukacji Narodowej w Lublinie, Wykladowca Wyzszej Szkoly
Kultury Spolecznej i Medialnej w Toruniu

ZNIEWOLENIE CZY WYZWOLENIE?
SZKOLA IDEOLOGICZNA CZY KLASYCZNA?

OKRES MIF;DZYWOJENNY - MODEL CHRZESCIJANSKI
Szukaj'lc klasycznych wzorcow wychowania warto przyjrzec si
temu, co dzialo si
w
polskiej oswiacie w okresie mi
dzywoj ennym. Klasyczn'l wizj
wychowania lansowaly
wowczas przede wszystkim srodowiska katolickie. Silna walka ideologiczna, z jak'l mielismy
do czynienia na gruncie europejskim i polskim w XX wieku miala swoje bogate przelozenie
na problematyk
edukacji i wychowania. Zdobycie sere i umyslow mlodego pokolenia stalo
si
celem wielu srodowisk, maj'lcych jednoznaczn'l koncepcj
swiata, a zatem rownie
jednoznaczn'l wizj
wychowania. Kosciol katolicki na gruncie polskim odegral ogromn'l rol

w owych zmaganiach, staraj'lc si
konsekwentnie lansowac religijny wymiar Zycia ludzkiego
i wynikaj'lcy st'ld system cnot i zasad, w swietle, ktorych mialo byc ksztaltowane mlode
pokolenie. Sytuacja w tej materii byla 0 tyle zlozona, iz szczegolnie w pocz'ltkowym okresie
dwudziestolecia mi
dzywojennego w szeregach polskiej inteligencji dominowali ludzie
wyksztalceni w duchu pozytywistycznym. Pozytywistyczny scjentyzm na sposob religijny
podchodzil do nauk matematyczno-przyrodniczych, a nie do wiary wyznawanej przez
Kosciol. Pokolenie tak wyksztalconych ludzi weszlo w obszar Zycia spolecznego okresu
mi
dzywojennego. Przeto walka ideologiczna trwala na dobre, teatrem zas zmagan byla m. in.
szkola. Warto przy tej okazji przyjrzec si
stanowisku prasy katolickiej dotycz'lcemu
wychowania.

Wizja czlowieka
Wychowanie zdefiniowac moma jako zespol oddzialywan na czlowieka,
zmierzaj'lcych do uksztaltowania jego osobowosci w aspekcie wyznawanych pogl'ldow i
podejmowanych decyzji 35 . Dla kr
gow katolickich kluczowym w wychowaniu bylo
odniesienie religijne czlowieka. W. Karasiewicz pisal, ze "religia musi byc podstaw'l i

35 Por.: M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej. Uj
cie dynamiczne w inspiracji chrzescijanskiej, Lublin
1999, s. 272.

/p0031.djvu

			Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole 


uwienczeniem wszystkich d'lzen wychowawczych,,36. Zasady wychowania chrzescijanskiego 
z cal'l moq przedstawil w encyklice "Divini illius Magistri" (,,0 chrzescijanskim 
wychowaniu mlodzieZy") papiez Pius XI. Pierwszym celem wychowania powinno byc 
uczynienie czlowieka prawdziwym i dobrym chrzescijaninem, ktory w sposob m'ldry korzysta 
z dobr kultury i potrafi wiemie wypelniac zadania dla dobra spoleczneg0 37 . Zatem wszelkie 
mysli chrzescijanina, jego s'ldy i dzialania winny byc pochodn'l zdrowego rozumu 
oswieconego swiatlem nauki i przykladow Zycia Jezusa Chrystusa 38 . Dobry chrzescijanin, to 
taki, ktory dba 0 swoj rozwoj tak w dziedzinie poznawczej (pogl
bianie swiadomosci 
religijnej), jak i moralnej (praktykowanie cnot moralnych). A. Hausner na lamach 
"Miesi
cznika Katechetycznego i Wychowawczego" pisal, ze istot'l wychowania religijnego 
jest swiatopogl'ld religijny jako "pi en rozrodczy dla caloksztaltu wlaSciwego pogl'ldu na swiat 
(...), principium, z ktorego wyplywa konsekwentnie wychowanie we wszystkich innych 
poz'ldanych kierunkach"39. Hausner podkreslal dalej ogromn'l potrzeb
 zaangazowania calego 
czlowieka w sfer
 relacji do Boga. Za falszywe uznal zaangazowanie tylko wymiaru 
uczuciowego. Rozum to podstawowa i najwamiejsza wladza ludzka, ktora szczegolnie 
powinna zostac uaktywniona w procesie poznania religijneg0 40 . Widzimy zatem, ze 
publicysci katoliccy bardzo usilnie starali si
 zdynamizowac wychowanie katolickie, 
wyrywaj'lc go w ze starej rutyny, wprowadzaj'lc elementy nowe, z zakresu id'lcego z Zachodu 
tzw. pr'ldu "nowego wychowania", nakierowanego na rozwini
cie tworczej aktywnosci 
ucznia. Starano si
 odchodzic od modelu opartego li tylko na rytualnym, encyklopedycznym 
wkladaniu wiedzy w glow
 dziecka 41 . 
Sprawa przylgni
cia wychowanka do Boga to nie tylko sfera poznawcza, nie tylko wymiar 
UCZUClOwy. To rowniez szeroko poj
ta moralnosc. Wiara w uj
ciu katolickim miala si
 
przekladac na grunt praktyczny poprzez przyklad Zycia wzorowanego na Ewangelii. 
Wyrabianie charakteru chrzescijanskiego to, zatem nieustanne cwiczenie si
 w cnotach. W 
"Miesi
czniku Katechetycznym i Wychowawczym" czytamy: "Charakter chrzescijanski, to 


36 W. Karasiewicz, Ce1 wychowania, - Miesi
cznik Katechetyczny i Wychowawczy 5: 1931, s. 244. 
37 K. J
drzejczak, Recepcja wychowania chrzescijanskiego w Polsce w rozumieniu Piusa XI, w: Katolicka a 
libera1na mys1 wychowawcza w Polsce w 1atach 1918 - 1939, red. Ks. E. Wa1ewander, Lublin 2000, s. 452; por: 
Czlowiek - mora1nosc - wychowanie. 2:ycie i mys1 Jacka Woronieckiego OP, red. J. Galkowski, Lublin 2000, 
ss. 81 - 100. 
38 J. Rozkwita1ski, Nowe prqdy pedagogiczne wobec zasad katolickich, - Miesi
cznik Katechetyczny i 
Wychowawczy 24: 1935, s. 420. 
39 A. Hausner, Na marginesie artykulu p. dr S1. Skwarczynskiej pt. "Wobec postu1atu wychowania religijnego", - 
Miesi
cznik Katechetyczny i Wychowawczy 23: 1934, s. 21. 
40 A. Hausner, dz. cyt., s. 22. 
41 J. Rychlicki, Szkola tradycyjna a szkola tw6rcza, - Miesi
cznik Katechetyczny i Wychowawczy 24: 1935, s. 
434; por.: J. Sobczak, "Nowe wychowanie" w po1skiej pedagogice okresu drugiej Rzeczypospolitej (1918 - 
1939), Bydgoszcz 1998, ss.. 20 - 42. 


31

/p0032.djvu

			Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007 


niewzruszona stalosc, wiemosc, konsekwencj a, ktor'l czlowiek wsparty lask'l Bozq, okazuj e w 
swym mysleniu, chceniu, we wszystkich swoich czynach i zaniechaniach, kieruj'lc si
 zawsze 
i wsz
dzie wskazaniami wiary, podporz'ldkowanymi jednej, najwyzszej moralnej zasadzie. 
Innymi slowy: czlowiek z charakterem chrzescijanskim to osobowosc duchowo i moralnie 
jednolita, ktora w mysl zasad objawionych na powinnosci swoje wobec Boga, siebie, ludzi 
wszystkimi myslami, slowami, czynami odpowiada niewzruszenie "tak, spelnif(. je, niech 
kosztuje, co chce", ana wszystko, co tym obowi'lzkomjest przeciwne, mowi stale: "nie, nie 
uczynif(., chocby i zyciem nalozyc przyszlo ",,42. Widzimy tutaj silne akcentowanie powi'lzania 
sfery wiary z przekladaniem tejze na praktyk
 Zycia. Chrzescijanin wi
c, to czlowiek gl
boko 
przeZywaj'lcy prawdy wiary, a zarazem w pelni panuj'lcy nad sob'l w sferze mysli, uczuc i 
pop
dow i potrafi'lcy skladac najwyzsze ofiary w imi
 dobra 43 . 


Rodzina, Kosciol, szkola 
Za najwazniejszy czynnik wychowawczy kr
gi katolickie uznawaly rodzin
. Wszelkie 
instytucje w sposob wtomy mogly wspomagac proces wychowawczy zapocz'ltkowany i 
pogl
biany we wspolnocie rodzinnej. Pisano: "Nie slow trzeba, by wychowywac, lecz czynu. 
Dziecku Bog dal ch
c i zdolnosc nasladowania wlasnie i j edynie, dlatego, by ulatwic 
rodzicom wychowanie: przykladem wlasnego Zycia,,44. Instytucj'l najpelniej pomagaj'lq 
rodzinie w wychowaniu mlodego pokolenia mial byc Kosciol. Po pierwsze dopomagal on 
samym rodzicom w ich rozwoju religijnym, po drugie - obejmowal swoj'l opiek'l mlode 
pokolenie. Jak twierdzono, Kosciol otrzymal od Boga poslannictwo wychowania. Ze skarbca 
i poslugi Kosciola mogly korzystac rodziny i spoleczenstw0 45 . Wyrazano przekonanie, ze nie 
mozna wychowac dobrego czlowieka bez zakorzenienia go w religii. Zatem szkola edukuj'lca 
katolikow winna miec katolicki charakter. Tu postulat 0 naczelne miejsce religii w szkole, 
postulat szkoly katolickiej46. W "Malym Dzienniku" czytamy, ze Kosciol ma prawo nie tylko 
do nauczania religii w szkole, ale i do czuwania nad wszystkimi dziedzinami nauki, by 
chronic dzieci przed ewentualnym falszem, godz'lcym w prawdy objawione 47 . 


42 J. Mlodochowski, Refleksje na temat charakteru, - Miesi
cznik Katechetyczny i Wychowawczy 6: 1928, s. 
277. 
43 J. Sznurowacki, Pie1
gnowanie nadprzyrodzonego zycia u mlodziezy szko1nej, - Miesi
cznik Katechetyczny i 
Wychowawczy 3: 1928, ss. 159 -162. 
44 J. Szczepaniak, Troska ..., dz. cyt., s. 23; por.: M. Sobanski, Katolickie wychowanie mlodziezy. Obowiqzki 
rodzic6w, w: Ksi
ga Pamiqtkowa Zjazdu Katolickiego w Warszawie 28 - 30 sierpnia 1926, Warszawa 1926, ss. 
86 - 97. 
45 Ojciec swi
ty 0 wychowaniu, - Miesi
cznik Katechetyczny i Wychowawczy 6: 1929, ss. 244 - 247. 
46 J. Rychlicki, Non scho1ae, sed vitae, - Miesi
cznik Katechetyczny i Wychowawczy 6: 1928, ss. 282 - 287. 
47 Por.: Prawo Kosciola do wychowania i nauczania, - Maly Dziennik, 19 kwietnia 1937. 


32

/p0033.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

OKRES STALINOWSKI

Po drugiej wojnie swiatowej na grunCIe szkolnym doszlo do totalnej konfrontacji
mi
dzy swiatopogl'ldem katolickim i marksistowskim. Komunisci za eel glowny postawili
przej'lc rZ'ld dusz w kraju, szkol'l zatem stala si
terenem pot
znej walki ideologicznej. Dla
ideologow marksistowskich prawdziwym zgrzytem na grunCIe szkolnym bylo
funkcjonowanie obok siebie swiatopogl'ldu komunistycznego i chrzescijanskiej wizji swiata.
Joanna Krol okresla to zjawisko mianem "dziwnej dwutorowosci" Zycia w szkole. "Obokjego
aspektu religijnego (msza swi
ta na pocz'ltek i koniec roku szkolnego, rozpoczynanie zaj
c
szkolnych modlitwq, uczestnictwo mlodzieZy szkolnej w praktykach religijnych, obecnosc
religii w planie zaj
c) pojawil si
aspekt ideologiczny (nasycenie programow i podr
cznikow
szkolnych tresci'l politycznq, wprowadzenie nowego idealu wychowawczego),,48. Na tle tak
zarysowanych sytuacji kontynuowana byla propaganda zrmerzaJ'lca do totalnego
zideologizowania nauczycielstwa polskiego. Dla szerzenia nowej "ewangelii" komunistycznej
potrzebne bylo wyszkolenie ewangelizatorow. Dlatego w czasie wakacji organizowano
intensywne kursy dla nauczycieli, nacechowane ogromn'l ilosci'l marksizmu we wszelkich
mozliwych postaciach 49 .
Szczegolne nasienie ideologii nast'lPilo po usuni
ciu Gomulki z PZPR we wrzesniu 1948 r.
Komitet Centralny PZPR dal nowe wytyczne dla autorow programow szkolnych i
podr
cznikow. W owych wytycznych znajdujemy juz bardzo jednoznaczne od strony
ideologicznej kryteria oceny materialow nauczania. Znajdujemy tam przede wszystkim
wskazanie na marksizm-leninizm j ako "zwyci
sk'l ideologi
" i "drogowskaz post
pu dla calej
ludzkosci". Owa filozofia miala si
stac "podstaw'l prac programowych,,50. Konsekwencj'l tak
przyj
tych wytycznych byly np. tezy naukowcow stwierdzaj'lce, ze "dla historyka
nieocenionym or
zem w walce z antynaukowymi teoriami S'l (...) genialne prace Stalina,,51.
W takim duchu zostal opracowany program nauczania historii autorstwa Zofii Podkowinskiej,
Janiny Schoenbrenner, Marii Turlejskiej, Weroniki Gostynskiej i Gustawa Markowskiego,
oparty "na materializmie dialektycznym i historycznym,,52.

48 J. Kr61, Ateizacja szk61 srednich og61noksztalc q cych w 1atach 1945 - 1961, w: Oblicze ideo1ogiczne szkoly
po1skiej 1944 - 1955, red. E. Wa1ewander, Lublin 2002, s. 110.
49 Eugeniusz Muller, ZNP - szkol q wychowania spolecznego, Glos Nauczycie1ski 1 wrzesnia 1948, ill 13, ss.
195-197.
50 S. Mauersberg, Indoktrynacja mlodziezy szko1nej. Programy, podr
czniki, 1ektura, w: Oblicze ideo1ogiczne
szkoly po1skiej 1944 - 1955, red. E. Wa1ewander, Lublin 2002, ss. 223 - 224.
51 J. Dowiat, Niesmierte1ne nauki J6zefa Sta1ina - wytycznq pracy nad ksztaltowaniem swiatopog1 q du
naukowego mlodziezy, Historia i Nauka 0 Konstytucji 1953, ill 1, ss. 30.
52 Z. Osinski, Ideo1ogizacja nauczania historii w szkolach podstawowych w 1atach 1944 - 1956, w: Oblicze
ideo1ogiczne szkoly po1skiej 1944 - 1955, red. E. Wa1ewander, Lublin 2002, s. 258.

/p0034.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

Na tego typu polityk
oswiatow'ljednoznacznie reagowal Kosciol, stoj'lcy wci'lz pod
przewodnictwem prymasa Augusta Hlonda. Prymas doskonale zdawal sobie spraw
, ze walka
o szkol
, b
dzie jedn'l z kluczowych przestrzeni zmagan 0 rZ'ld dusz z komunistami. W Liscie
pasterskim skierowanym do rodzicow i mlodzieZy (15 kwietnia 1945 r.) czytamy: "Szerzy si

haslo calkowitej "przebudowy swiadomosci czlowieka", przez co rozumie si
oparcie
wychowania na swiatopogl'ldzie materialistycznym. Nowe urz'ldzenie swiata i sposobienie
czlowieka dla nowych czasow ma si
odbywac bez Boga i bez religii, poza chrzescij ansk'l
tradycj'l narodu (...). Ze szczegolnym spokojem odnoscie si
do calego nalotu prasy,
propagandy i Zywych apostolow materializmu. Zwlaszcza wobec Waszych kolegow
zachwalaj'lcych warn materializm zachowajcie si
z dobroci'l i wyrozumialosci'l' Oni bowiem
najcz
sciej "nie wiedz'l co czyni'l'" Uodpomijcie si
na ataki bl
du. Odrzuccie na bok
powodi materialistycznej literatury. (...) Materializm nie uznaj e ani przy kazan BOZych, ani
wiecznych praw moralnych, ani etyki chrzescijanskiej, ani w ogole stalej normy moralnej.
Wyznaje kult doczesnosci, zmyslowe uZywanie, walk
0 warunki, nienawisc. Polska
MlodzieZy Katolicka! Wychowana jestes w duchu chrzescijanskim. Na dzieje Twojego
narodu patrzysz okiem bez zdrady. Zycie Twoje i idealy oceniasz w swietle katolickiego
pojmowania Zycia i tak'l pozostaniesz,,53. Oczywiscie tego typu memorial musial byc
odbierany przez komunistow niemal jak wypowiedi wojny. Przy czym obie strony zdawaly
sobie spraw
, ze nie jest to wojna polityczna, lecz ideologiczna, chcialoby si
rzecz -
religijna. Dlatego tak komunisci, jak i Kosciol mobilizowali srodki do owego starcia. Po
stronie wladzy byly wszystkie narz
dzia materialne, Kosciol odwolywal si
do duchowosci
narodu. Ojciec Mieczyslaw Albert Kr'lPiec owo starcie religii chrzescijanskiej z ideologi'l
komunistyczn'l scharakteryzowal jako pozbawione mozliwosci dialogu. "Strona katolicka -
pisze Kr'lPiec - byla i jest dziedzicem bogatej, dwutysi'lcletniej tradycji naukowej,
teologicznej, filozoficznej, artystycznej, slowem - tradycji kultury chrzescijanskiej. W
kulturze tej Zywo odrozniano dziedzin
wiary od nauki, filozofii i ideologii, a nawet od
teologii i swiatopogl'ldu. Kazda z tych dziedzin jest w miar
mozliwosci dosyc dokladnie
okreslona i ma charakterystyczne, wyrozniaj'lce j'l cechy. Natomiast po stronie marksistow
takich rozromien nie ma. W szystko bowiem sprowadza si
do ideologii, ktora ma stanowic
teoretyczne usprawiedliwienie praktycznych postanowien aparatu wladzy. Filozofia bowiem i
ideologia nie maj'l na celu prawdziwosciowego wyjasniania swiata, ale jedynie (zasadniczo)
przemian
istniej'lcych w swiecie stosunkow, tak aby byly one zgodne z zamierzeniami

53 Tygodnik Warszawski 6 czerwca 1948, ill 23; por.: L. Szuba, Polityka oswiatowa..., dz. cyt., ss. 237 - 238.

/p0035.djvu

			Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole 


wladzy,,54. Gdybysmy zatem porownali starcie komunizmu z katolicyzmem do wymlaru 
religijnego, to trzeba by skonstatowac, ze po stronie komunistow mielismy do czynienia z 
czyms w rodzaju sekty polityczno-religijnej, ktora chciala narzucic swoje zredukowane 
widzenie rzeczywistosci wszystkim obywatelom. Bior'lc to pod uwag
 nalezaloby uznac za 
niewystarczaj'lc'l argumentacj
 historykow, widz'lcych w dzialaniach komunistow cele li 
tylko polityczne: ubezwlasnowolnienie spoleczenstwa, instrumentalizacj
 spoleczenstwa w 
celu utrzymania wladzy we wlasnych r
kach itp.55 Oprocz celow politycznych widac 
zdecydowanie cele religijne. Ideologia marksistowska miala, bowiem w wizji wlodarzy 
owczesnej Polski obejmowac wszystkie dziedziny kultury i kazdy wymiar Zycia ludzkiego. 
Lansowanie zas "materialistycznego swiatopogl'ldu naukowego" przypominalo raczej rodzaj 
wojny religijnej, a w zadnej mierze swobodn'l dyskusj
 spoleczn'l czy naukow'l' 
W tej sytuacji konflikt z Kosciolem w tym widzeniu oswiaty byl po prostu nieunikniony. I nie 
chodzilo tu bynajmniej 0 rozpolitykowanie kleru. Z punktu widzenia marksistowskiego, 
bowiem polityczne bylo juz sarno nauczanie religii katolickiej, w swojej istocie 
konkurencyjnej wobec "religii marksistowskiej". Dobrze oddal t
 intencj
 znany dzialacz 
owczesnego Zwi'lzku Nauczycielstwa Polskiego, Eustachy Kuroczko. W artykule "Nowe 
zadania ZNP" Kuroczko z radosci'l powital deklaracj
 rozdzialu Kosciola od panstwa, 
swieckosci szkoly i wszelkich instytucji publicznych. "Nie chcemy tolerowac dwustronnosci 
w nauczaniu - pisal - polegaj'lcej na tym, ze w systemie wiedzy, jaki ma dac szkola, 
wspolistniej'l obok siebie: mit, nieuzasadniony logicznie dogmat i prawda naukowa. 
Pragniemy natomiast wychowac i utrwalic w milionach ucz'lcej si
 mlodzieZy w szkolach 
wszystkich typow swiatopogl'ld na naukowych podstawach,,56. Jakjuz wspomnialem, wydaje 
si
, ze nie jest to li tylko deklaracja scjentystyczna, zawieraj'lca deklaracj
 "wiary w nauk
", 
lecz deklaracja religijno-marksistowska. Komunisci traktowali swoj'l ideologi
 wlasnie w 
kategoriach religijnych. Dlatego szukano do szkol nie tyle fachowcow z roznych dziedzin, co 
katechetow komunizmu, ktorzy sami wierzyli w "slusznosc drogi socjalizmu,,57 i idei sojuszu 
z ZSRR 58 oraz ktorzy swoj'l wiar
 byli gotowi zaszczepic wychowankom. Uderzenie w 
Kosciol mialo byc, zdaniem propagatorow komunizmu, walk'l ze "wstecznictwem", 


54 M. A. Krqpiec, Dialog, w: Wobec fi1ozofii marksistowskiej. Po1skie doswiadczenia, red. A. B. St
pien, Lublin 
1990, s. 10. 
55 Por.: B. Potyrala, Oswiata Polsce w 1atach 1949 16, Wroclaw 1992, ss. 3- 19; D. Kozmian, Polityka 
oswiatowa wobec szko1nictwa og61noksztalc q cego w Polsce w 1atach 1945 - 1956, w: Oblicze ideo1ogiczne 
szkoly po1skiej 1944 - 1955, red. E. Wa1ewander, Lublin 2002, ss. 81 - 82. 
56 Eustachy Kuroczko, Nowe zadania ZNP, Glos Nauczycie1ski 20 stycznia 1949, ill 2, s. l. 
57 M. Piqtkowski, Nauczycie1 w "Sluzbie Polsce", Glos Nauczycie1ski 20 stycznia 1949, ill 2, ss. 1 - 2. 
58 Krajowa Konferencja Nauczycieli Aktywist6w TPPR, Glos Nauczycie1ski 151utego 1949, ill 4, s. 3. 


35

/p0036.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

"ciemnogrodem", "zacofaniem" i "krzywd'l'" Wskazywano, ze jaskrawym przeJawem
"wstecznictwa" bylo nawolywanie do "poszanowania niedzieli" podczas odbudowy
Warszawy. Dla komunistow jedyn'l swietlan'l nauk'l byl materializm dialektyczny,
sprowadzaj'lcy zycie ludzkie wyl'lcznie do wymiaru doczesneg0 59 . Wszystko co przeczylo tej
tezie, bylo zwalczane jako przejaw wstecznictwa i ciemnoty. W takiej sytuacji bardzo mocne
stanowisko zajmowali niektorzy biskupi. Biskup katowicki Stanislaw Adamski 17 stycznia
1949 r. oglosillist, w ktorym bardzo mocno sprzeciwial si
procesowi ateizacji szkol. List byl
zwrocony wprost do mlodzieZy i mial naprawd
bardzo radykalny wymiar. Czytamy w nim
m. in.:"Jezeli Pan Bog pozwoli nam kiedys zwiedzic wieczne miasto Rzym, ogl'ldac b
dziecie
podziemne cmentarze, katakumby, w ktorych ukrywac si
musieli pierwsi chrzescijanie.
Katakumby staly si
grobem setek tysi
cy m
czennikow. Gdy chodzic b
dziecie w tych
podziemnych gankach ciqgn'lcych si
setkami kilometrow przekonacie si
j ak wiele
mlodzieZy i dzieci oddalo Zycie za wiar
swoj'l' Czytaj'lc zas dzieje mlodych swi
tych
m
czennikow dowiecie si
takZe 0 bohaterskim m
czenstwie kilkunastoletniego chlopca
Tarsycjusza. Chlopiec tenjak wielu innych nosil chrzescijanom na piersiach swoich Komuni

Sw., w wypadkach, gdy kaplanom zabraniano dost
pu do skazancow. Skoro zas poganscy
koledzy usilowali mu wydrzec Najswi
tszy Sakrament on broni'lc si
poniosl m
czenstwo.
Koledzy j ego bowiem zakluli go na smierc rylcami sluz'lcymi do pisania na tablicach. Tysi'lce
bylo wowczas takich bohaterskich ofiar chlopcow i dziewcz'lt, ktorzy woleli cierpiec i urnrzec
anizeli wyrzec si
swojej wiary i swoich przekonan. Niech przyklady dawnych bohaterow
wiary b
d'l dla Was zach
t'l do wytrwania w tym, co wielkie i swi
te. Niech umacniaj'l wol

Wasz'l i wytrwalosc na wypadek, gdybyscie Wy musieli znosic przykrosci w obronie swego
sumienia, nie chqc wyrzec si
tchorzliwie wiary ku radosci tych, ktorzy licz'l na Wasz'l
mlodosc, slabosc i brak odpomosci,,60. Jasne pokazanie mlodzieZy drogi m
czenstwa jako
slusznej postawy w nasilaj'lcej si
walce z ateizmem musialo robic nie tylko wrazenie na
owczesnej mlodzieZy, ale i na wladzach.
Bardzo ciekawie jawi si
na tym tle list do Generalissimusa Jozefa Stalina
wystosowany przez Zarz'ld Glowny ZNP, podpisany przez sekretarza generalnego Zwi'lzku
Eustachego Kuroczko oraz przez prezesa Woj ciecha Pokor
. Ze wzgl
du na potrzeb

zobrazowania pogl
biaj'lcego si
wowczas kultu jednostki przytoczymy ow list w calosci.

59 A. B. St
pien, Materializm dia1ektyczny - fi1ozofia marksizmu, w: Wobec fi1ozofii marksistowskiej. Po1skie
doswiadczenia, red. A. B. St
pien, Lublin 1999, s. 45; por.: J. Ladosz, Materializm dia1ektyczny, Warszawa
1973, s. 72.
60 AAN, Po1ska Zjednoczona Partia Robotnicza, Komitet Centralny, Wydzial Oswiaty - Materialy wladz
koscie1nych 1949 -n 1952, sygn. 237/XVII - 203, kk. 13 - 19.

/p0037.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

"Drogi Nauczycielu! My nauczyciele i pracownicy oswiatowi Polski Ludowej, zrzeszeni w
Zwi'lzku Nauczycielstwa Polskiego, w dniu Twoich Urodzin slemy Ci z gl
bi serca gor'lce
pozdrowienia. W tym wielkim dla wszystkich ludzi pracy dniu pragniemy Ci wyrazic
wdzi
cznosc, iz dzi
ki nieugi
tej Twej woli, ktora poprowadzila narod radziecki do
zwyci
stwa nad faszyzmem, Ojczyzna nasza odzyskala wolnosc i mogla wst'lPic na szeroki
socjalistyczny szlak. Twoj trud i Twoj'l prac
oceniaj'l z wdzi
cznosci'l setki milionow
prostych ludzi na swiecie, dla ktorych imi
Twe jest symbolem pokoju, sprawiedliwosci
spolecznej i mi
dzynarodowego braterstwa ludzi pracy. Szcz
sciem jest dla nas, nauczycieli
polskich, ze w trudnej pracy wychowawczej mozemy czerpac w pelni niezawodne wskazania
z wielkiego Twego Zycia i Twej tworczosci naukowej. Czerpiemy nauk
i wskazania z
wielkich doswiadczen szkolnictwa radzieckiego, ktoremu poswi
casz tyle uwagi i troski.
Zapewniamy Ci
, najwi
kszy Nauczycielu naszych czasow, ze doloZylismy sil, by
wychowywac nasze mlode pokolenie w duchu najgl
bszej przyjaini z narodami Zwi'lzku
Radzieckiego i ofiamej walki 0 pokoj i socjalizm. W siedemdziesi'lta rocznic
Twych
Urodzin, Zyczymy Ci, najwi
kszy przyjacielu Polski, gor'lco i serdecznie: dlugich i
szcz
sliwych lat Zycia dla dobra, szcz
scia narodow i dla zwyci
stwa socjalizmu na calym
swiecie,,61.

Owo zideologizowanie me dotyczylo tylko swi
towania roCznlC i kultu Stalina.
Starano si
coraz bardziej zaszczepiac marksistowsk'l metod
dialektyczn'l na konkretne
przedmioty, w szczegolnosci humanisty czne. Chodzilo 0 wyrobienie w nauczycielach i
wychowankach sposobu myslenia charakterystycznego dla ideologii komunistycznej. "Glos
Nauczycielski" relacjonowal trzy lekcje pokazowe zj
zyka polskiego kl. VII prezentowane w
szkole w Izbicy Kujawskiej. "Nauczycielka potrafila zmusic klas
do dialektycznego
myslenia, do wi'lzania zjawisk w zwi'lzki przyczynowe, do wyszukiwania wewn
trznych
sprzecznosci ustroju kapitalistycznego, do wykazania powszechnej wspolzalemosci zjawisk
spolecznych a szczegolnie do powi'lzania ich z konkretn'l struktur'l ekonomicznq.',62. Wyklad
nauczania dialektycznego dotyczyl nie tylko lekcji j
zyka polskiego. Indoktrynowani byli tak
uczniowie, ja i nauczyciele. Chodzilo 0 rZ'ld dusz, 0 panowanie religijnie wr
cz zdefiniowanej
doktryny marksistowskiej. Dla nauczycieli wyklad tej doktryny mial si
odbywac przez
roznego rodzaje kursy doksztalcaj'lce, samoksztalcenie. Komunisci wiedzieli, ze
przedwojenne pokolenie nauczycieli moze miec mgliste poj
cie 0 marksizmie, co bylo w ich

61 List ZNP do Generalissimusa J6zefa Stalina, Glos Nauczycie1ski 24 grudnia 1949, ill 28, s. 1.
62 Mikolaj Kozakiewicz (Izbica Kuj.), Jak stosowac zasady dia1ektyki w nauczaniu, Glos Nauczycie1ski 18
czerwca 1950, ill 18, s. 2.

/p0038.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

mnlemanm brakiem olbrzymim. Na akademiach z okazji 70 rocznicy urodzin Stalina
cytowano m. in. wiersz zamieszczony na lamach "Prawdy" w sierpniu 1936 r.: ,,0 Wielki
Stalinie, W odzu Ludow, Ty ktory powolales do Zycia czlowieka. .. ! ,,63. We swym
przemowieniu Bierut glosil koncz'lcym edukacj
mlodym nauczycielom: "Od was zaleZy, aby
jak najszybciej wykorzenic z psychiki ludzkiej osad sredniowiecznych przes'ldow. Jest
waszym szlachetnym powolaniem ksztaltowac dusz
dziecka, zaszczepic w niej zasady
socjalistycznej moralnosci i poswi
cenia dla klasy robotniczej,,64. Mowa 0 socjalistycznej
moralnosci nikogo juz wowczas nie dziwila. Religia komunizmu starala si
bowiem ogam'lc
wszystkie dziedziny kultury. W sztuce obowi'lzywal socrealizm, w nauce marksizm-leninizm,
w moralnosci walka klas. Szczegolnie groina w sferze wychowania byla marksistowska
etyka, j ej nauka bowiem miala ksztaltowac postawy wychowankow.

CZASY WSPOLCZESNE

Po 1989 r. w oswiacie polskiej pojawil si
bardzo silny nurt id'lcy w kierunku, zjednej
strony - oderwania si
od przeszlosci komunistycznej, z drugiej - proponuj'lcy now'l formul

ideologiczn'l' Formula ta miala charakter scisle liberalny. W sensie tresciowym l'lczyla si

ona z redukcj'l tresci patriotycznych (redukcja ilosci lekcji historii w szkole, ograniczenie
literatury polskiej na rzecz obcej na lekcjachj
zyka polskiego itp.). Z drugiej strony formula
liberalna preferowala pewien specyficzny model relacji szkolnych. Klasyczny model "mistrz
- uczen", zostal odrzucony na rzecz tzw. wychowania bezstresowego.
Przed kilku laty na stronach lubelskiego kuratorium oswiaty przeczytac bylo moma
instruktaz dla uczniow, pragn'lcych walczyc 0 swoje prawa. Podano autora tego zbioru, byl
nim niejaki Maciek Osuch Czlowiek ten zach
cal uczniow do walki. Oczywiscie w domysle
chodzilo 0 walk
z nauczycielami. Autor zbioru praw na pocz'ltku przekonywal, ze "wcale nie
jest prawd'l - na gruncie praw czlowieka - stwierdzenie: najpierw obowi'lzki potem prawa"".
Prawa owe wynikaj'l z deklaracji Praw Czlowieka oraz z podpisanej przez Polsk
Konwencji
Praw Dziecka i wielu innych dokumentow. To wszystko daje "solidne gwarancje roszczenia
tych praw". I tu zaczyna si
wyliczanka w stylu: "Kazdy uczen ma prawo do ochrony przed
arbitraln'l lub bezprawn'l ingerencj'l w Zycie prywatne, rodzinne czy tez korespondencj
;
Kazdy uczen ma prawo do swobodnego wyrazania wlasnych pogl'ldow we wszystkich
sprawach jego dotycz'lcych; Nie wolno ucznia obrazac, ponizac, krzyczec na niego ani bic;
Nie wolno stosowac odpowiedzialnosci zbiorowej ani publicznego karania; Nie wolno karac

63 Cyt. za: L. Szuba, Polityka oswiatowa... , dz. cyt.
64 Tamze, s. 186.

/p0039.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

uczniow poprzez odebranie im praw; Kazdy uczen ma prawo do swobodnej wypowiedzi;
Gazety szkolne takZe nie podlegaj'l cenzurze nauczycieli; Kazdy uczen ma prawo do
odpowiedniego poziomu Zycia". Itp. ltd. Co jakis czas autor strony intemetowej, co wame -
promowanej wowczas przez kuratorium, nawolywal uczniow do korzystania ze swych
uprawnien, do ostrej walki z nauczycielami 0 przestrzen dla siebie. Autor szczegoln'l uwag

przywi'lzywal do roli samorz'ldu uczniowskiego. Tutaj znaleic bylo moma konkretne
wezwania i wykrzykniki w stylu: "Bardzo wazne! Kolejna zmiana ustawy 0 systemie oswiaty
(z dnia 27 czerwca 2003 r.) gwarantuj e samorz'ldowi uczniowskiemu w gimnazj ach i
szkolach ponadgimnazjalnych prawo samodzielnego wnioskowania 0 utworzenie rady szkoly
do dyrektora szkoly! Korzystajcie! Rzecznik Praw Obywatelskich stoi na stanowisku, ze
ucznia, ktory nie ukonczyl 18 lat, moma jedynie - co najwyzej - przeniesc do innej szkoly
(skreslaj'lc z listy uczniow, jednoczesnie naleZy zagwarantowac mu mozliwosc nauki w innej
szkole). Statuty szkol powinny okreslac: prawa ucznia, z uwzgl
dnieniem praw zawartych w
Konwencji 0 prawach dziecka, oraz tryb skladania skarg w przypadku naruszenia praw
ucznia".

Oczywiscie w tle powyzszych spisow i wezwan kryj e si
zly nauczyciel, dybi'lcy na
uczniow, ponizaj'lcy ich, odbieraj'lcy im godnosc i honor. Oczywiscie tego typu teksty
generowaly w szkolach postawy skrajnie roszczeniowe wsrod uczniow. W sytuacji totalnego
upadku dyscypliny kuratoria promowaly ideologi
praw ucznia w bardzo zlym wydaniu.
Prawa bez obowi'lzkow. Wszystko si
naleZy, nic nie wolno wymagac. Kazdy kto troch

pracowal we wspolczesnej polskiej szkole, ten wie doskonale, ze problemy S'l zupelnie inne.
Gwalt i przemoc nie dokonuje si
w relacji nauczyciel - uczen. Wr
cz przeciwnie, to
uczniowie podszczuci absurdami zaczerpni
tymi z zestawu praw ucznia atakuj'l w wielu
wypadkach nauczycieli. Dochodzi do tego, ze zdanie doroslego bylo tak samo wame w
odbiorze wladz kuratoryjnych jak zdanie doroslego. I niech obie strony udowodni'l swoje.
Zatem nauczyciel musial udowodnic swoj'l niewinnosc w ocenianiu ucznia. Propagatorzy
praw dziecka w razie co informowali: "Zawsze tam - do wlasciwego kuratorium oswiaty -
mozesz zwrocic si
z prosb'l 0 pomoc, kiedy inne osoby lub instytucje zawiod'l' Pomoc'l sluz'l
takZe (...): Rzecznik Praw Obywatelskich i Rzecznik Praw Dziecka. Mysl
, ze nikt juz nie
b
dzie w'ltpil, ze istniej'l instrumenty prawne pozwalaj'lce dochodzic swoich praw!" W
dalszej cz
sci opisywanego tekstu uczniowie mogli przeczytac, jak unikn'lc niedostatecznej
oceny koncowej, jak z'ldac egzaminow komisyjnych itp.
Zapomniano tylko dodac, ze pozbawiony narz
dzi dyscyplinuj'lcych nauczyciel byl
bezradny wobec panosz'lcych si
przest
pstw i przemocy wsrod mlodzieZy. Narkotyki,

/p0040.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

wymuszanie haraczy - oto codziennose polskiej szkoly. Policja wszystkiemu nie poradzi, a
nauczyciel? - nauczyciel to pierwszy podejrzany, pragn'lcy krzywdy uczniowskiej, wi
c do
kuratorium z nim!
Juz Platon mowil, ze szkola demokratyczna musi upase, gdyz to nauczyciele b
d'l si

chcieli przypodobae uczniom a nie odwrotnie. Na podstawie lektury prezentowanej strony
intemetowej kuratorium oswiaty mozna smialo stwierdzie, ze szkola polska byla 0 krok od
zapasci wychowawczej. Jej przymusowose, masowose i absurdalna bezstresowose prowadzila
do rozkladu. Dzieci wychowywane w kulcie swoich praw, to dzieci wp
dzane w pych
.
Zamiast nacisku na szacunek dla swiata doroslych, wprowadza si
je w przekonanie, ze S'l
doskonale, ze mog'l z'ldae w nieskonczonose, ze im si
po prostu wszystko naleZy. Czlowiek
wychowany bez kamosci to czlowiek niedouczony, z drugiej totalnie nie przygotowany do
Zycia. Jego dewiz'l jest wieczna postawa roszczeniowa, zamkni
ta w hasle: "bo mi si

naleZy". Tymczasem Zycie dorosle stawia przed czlowiekiem caly szereg wymagan i
obowi'lzkow, do ktorych tak szkola, jak i rodzina powinna przygotowywae.
W klasycznej relacji mistrz - uczen mlody czlowiek postawiony byl przede wszystkim
przed system wymagan, ktore pokonuj'lc nabieral sprawnosci intelektualnej i moralnej. Maj'lc
jasno okreslony eel uczyl si
szacunku dla drugiego czlowieka. Nie do pomyslenia bylo, aby
smial bezpodstawnie oskarzae doroslych 0 niesprawiedliwose. Jego obowi'lzkiem bylo
dostosowae si
do nauczyciela a nie odwrotnie. Wszystko zgodnie ze zdrowym rozs'ldkiem.
Relacje nauczyciel- uczen mialy cos wspolnego z ojcostwem czy macierzynstwem.
Oczywiscie owe bl
dy w wychowaniu zwi'lzane S'l z triurnfem na gruncie europejskim
ideologii postliberalnej, ktorej intelektualnym tworq byl Jan Jakub Rousseau (mit dobrego
dzikusa). Wydaje si
, ze na naszych oczach owa ideologia zbankrutowala, podobnie jak ta z
czasow komunistycznych i ze koOniecznosci'ljest powrot do wzorcow klasycznych. Wzorce
te obecne wyrazaj'l si
klasycznym sposobem ulozenia relacji szkolnych ("mistrz - uczen"),
w sensie tresciowym gl
boko zakorzenione w tradycji chrzescijanskiej (tak w wymiarze
moralnym, jak i religijnym), a takZe mocno propaguj'lce rodzim'l kultur
, powi'lzan'l z
dziedzictwem europejskim (patriotyzm).

/p0041.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

Marek Czernecki
Wychowawca i nauczyciel w Zespole Szk61 Katolickich im. sw. Teresy w Lublinie, dyrektor
Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Lublinie, prezes Fundacji TERESIANUM wspierajqcej
wychowanie i rozw6j mlodziezy, wiceprezes Katolickiego Stowarzyszenia Oswiatowego im.
sw. Teresy w Lublinie, absolwent Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego wydzialu nauk
humanistycznych - historia, oraz Wyzszej Szkoly Przedsi((.biorczosci i Administracji w
Lublinie - zarzqdzanie oswiatq, w latach 1999-2002 wykladowca Instytutu Edukacji
Narodowej w Lublinie, publicysta, zalozyciel i pierwszy redaktor naczelny kwartalnika
Cywilizacja w latach 2001-2002. Autor ksiqzki flU zr6del polskiego liberalizmu. - Wiadomosci
Literackie - wobec Kosciola katolickiego w latach 1924-1939". Radom 2004.

Rola i znaczenie polskich wzorcow i tradycji wychowawczych na kanwie mySii
Stanislawa Lempickiego
Polacy na przestrzeni XIX i XX wieku niejednokrotnie poddawani byli bolesnym
sprawdzianom z patriotyzmu i dojrzalosci osobowej i narodowej. Okazje trafialy si
cz
sto:
utrata niepodleglosci i zabory, powstania narodowe i praca organiczna, I-sza wojna swiatowa i
odzyskanie upragnionej niepodleglosci, dwudziestoletni samodzielny byt panstwowy a potem
czama noc okupacji niemieckiej i sowieckiej, dluga droga w okowach komunizmu pod
sztandarami "Solidamosci" do wolnosci. Zdecydowana wi
kszose naszych rodakow poza
nielicznymi wyj'ltkami zdawala te egzaminy co najmniej na pi'ltk
. Jak to si
stalo, ze Polacy
w trudnych a cz
stokroe skrajnie trudnych warunkach nie zostali calkowicie zlamani i
zniszczeni? Do dzisiaj wielu historykow formuluje powyzsze pytanie. Aby uzyskae na nie
odpowiedi naleZy si
gn'le do polskich wzorcow i tradycji wychowawczych.

Zrodla i znaczenie wychowania

Cale Zycie ludzkie jest dlugim procesem wychowawczym. Najpierw rodzice podejmuj'l
trud ksztaltowania charakteru dziecka, poiniej dorastaj'lcy mlodzieniec przejmuje na siebie
obowi'lzki z tym zwi'lzane. W kazdym czlowieku istnieje pewne ub6stwo, wybrakowanie ktore
sprawia, ze pragnie osiqgae doskonalose. Polskie slowo wychowanie pochodzi od lacinskiego
educare. To ostatnie wyraza rzeczywistose wychowania. W pedagogice w sensie szerszym
oznacza calose dzialan wychowawczych - ogol zabiegow, dzialan, troski, opieki jak'l si
otacza
dorastaj'lce pokolenia. W sensie w
zszym wychowanie obejmuje wszelkie zamierzone
dzialania na wychowanka maj'lce na celu jego dobro. Wychowanie jest rozwojem,
wzrastaniem kultury czlowieka w aspekcie religii, moralnosci, nauki i sztuki, ksztaltowaniem
charakteru w oparciu 0 cnoty: roztropnosci, sprawiedliwosci, umiarkowania i m
stwa. W
chrzescijanstwie wychowanie ma na celu wydoskonalenie czlowieka do dojrzalosci, ktora jest

/p0042.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

nie tylko gotowosci'l do ponoszenia konsekwencji popelnianych czynow, ale przede wszystkim
urniej
tnosci'l wyboru dobra w Zyciu wlasnym i bliinich, wiemosci'l postawom prawdy,
milosci, dobra, pi
kna, gotowosci do ofiary i poswi
cen - niepodleglosci wewn
trznej,
niepodleglosci ducha.

Rola wzorca, autorytetu i tradycji
Katolicka koncepcja wychowania opiera si
na modelu mistrz - uczen. Calose wartosci
i postaw mistrza staje si
modelem, wzorcem do nasladowania dla ucznia. Obecnose wzorcow
i autorytetow jest konieczna dla prawidlowego rozwoju czlowieka, bez wzgl
du na wiek i
posiadan'l wiedz
. Autorytet oznacza czyj 'ls powag
, znaczenie wplyw. 0 tym, ze dana osoba
staje si
autorytetem stanowi'l wyznawane przez ni'l wartosci, wzor Zycia, m'ldrose, dobroe i
urniej
tnosci. Najwyzszym autorytetem dla chrzescijanina jest Jezus Chrystus. Tylko przy
pomocy autorytetu moma zakorzeniae i rozwijae w wychowanku ewangeliczn'l milose. Brak
autorytetow prowadzi do nik'ld, do upadku duchowego i moralnego czlowieka, a nawet do jego
zezwierz
cenia. Innym waznym elementem w procesie wychowawczym jest tradycja. S'l to
zasady post
powania, obyczaje, pogl'ldy, wiadomosci przechodz'lce z pokolenia na pokolenie.
Slowo tradycja pochodzi od lacinskiego traditio. Pod tym poj
ciem kryje si
takZe
przekazywanie tych zasad i obyczajow nast
pnym pokoleniom 65 . Mozemy mowie 0 tradycjach
wychowawczych, czyli pewnym ogolnym, narastaj'lcym w roznorodne poklady modelu
wychowania maj'lcym swoje korzenie w religii, moralnosci, nauce i sztuce narodu, czyli w
kulturze narodowej.

Narod- wielka rodzina rodzin

Narod jest wspolnot'l ludzi posiadaj'lq wspomnian'l wyzej tradycj
, kultur
- sum

wytworow dzialalnosci jego czlonkow w czasie i przestrzeni, w sferze ducha i materii,
korzenie - wspoln'l dla wszystkich swiadomose historyczn'l' Narod jest wielk'l rodzin'l rodzin
wyrosl'l na wi
zach krwi. Jest suwerenem i irodlem wladzy, ktor'l sprawuje poprzez instytucje
nazwane panstwem. Kultura narodowa ksztaltuje si
w ciqgu wiekow. 0 jej dorobku swiadczy
historia. Korzenie polskiego narodu si
gaj'l pierwszych wiekow istnienia panstwa
piastowskiego i chrztu Mieszka I (966). Wtedy rozpoczyna si
dlugi proces ksztaltowania
wspolnoty narodowej. Narod polski swoj'l dojrzal'l form
uzyskuje na przestrzeni wieku XIX.
TakZe polska tradycja narodowa narastala w ciqgu wiekow. Jednym z jej dzialow s'l polskie
tradycj e wychowawcze.

65 Slownik wyrazow obcych PWN

/p0043.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

Definicja i skladniki polskich tradycji wychowawczych wedlug Stanislawa Lempickiego
Stanislaw Lempicki uwaza, ze pod nazw'l polskich tradycji wychowawczych ujmiemy
z calosci dorobku edukacyjnego tylko te idee i ich realizacj
, ktore byly swiadomie, jako
Zywotne i szczegolnie wartosciowe, przekazywane jakby z pokolenia na pokolenie dla
dalszego piel
gnowania i rozwijania 66 . Dodaje rowniez, iz chodzi 0 takie idee, ktore byly i S'l
wyrazem przekonan pewnej znacz'lcej w ogolnym skladzie spolecznym cz
sci narodu 67 .
Lempicki wyroznia skladniki tradycji wychowawczej Polski. Pierwszym z nich jest
wychowanie religijne 0 specjalnym polskim zabarwieniu (Polska jako wybrana cora
Kosciola)68. Drugim, wychowanie patriotyczne zawieraj'lce dwa skladniki: negatywny (Autor
nie podziela pogl'ldu, ze skladnik ten posiada zabarwienie negatywne), obronny, odpieranie
naporu Zywiolu obcego; pozytywny, na ktory wplyn'll okres renesansowo - humanisty czny,
obecne wowczas pi erwiastki wychowania rycersko - zolnierskiego (szlachcic j ako rycerz
chrzescijanski), polsko - szlachecki patriotyzm wzorowany na modelach rzymskich
(porownywanie panstwa polski ego do staroZytnej Respublici) i szlacheckie umilowanie
wolnosci 69 . Trzecim przywi'lzanie do wyksztalcenia humanistycznego i do szkoly klasyczno -
humanistycznej. Zadecydowaly 0 tym dlugoletnia dzialalnose Kosciola, humanizm, jezuicka
szkola lacinsko - retoryczna 70 . Czwartym, dziedzictwo Komisji Edukacji Narodowej -
wychowanie religijne i ideal Polaka obywatela. Powyzsze idealy wychowawcze byly
realizowane w mysli oswiatowo - wychowawczej Ksi
stwa Warszawskiego i Krolestwa
Kongresowego, w dzialalnosci oswiatowej Uniwersytetu Wilenskiego Liceum
Krzemienieckiego, dzialalnosci wychowawczej srodowisk Wielkiego Ksi
stwa
Poznanskiego 71 . Pi
tym, wplyw wielkiej emigracji romantyzmu, ideal Polaka bohatera,
powstancy, polski mesjanizm (Polska Chrystusem Europy)72. Szostym, polski pozytywizm,
ideal Polaka pracownika, niezachwiana wiara w post
p nauk przyrodniczych i ich osiqgni
cia,
literatura polska tego okresu 73 . Siodmym idee wychowawcze polskiego socjalizmu, w tym
socjalizmu intemacjonalistycznego i patriotyczneg0 74 . Osmym, idee wychowawcze ruchu
narodoweg0 75 . Naszym zdaniem do grona wyzej wymienionych skladnikow tradycji

66 S. Lempicki, Polskie tradycje wychowawcze, Warszawa 1936, S.6
67 Tamze, S.9
68 Tamze, S.ll
69 Tamze, S.12
70 Tamze, S.18
71 Tamze, s.20
72 Tamze, S.25
73 Tamze, s.46
74 Tamz:e, S.68
75 Tamz:e, S.75

/p0044.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

wychowawczej oddzialywuj'lcych na pokolenia XIX i XX wieku naleZy dorzucie idee
religijnego i patriotycznego domu polskieg0 76 oraz wychowawcze dzielo sokolstwa i polskiego
skautingu zwanego harcerstwem.

Wplyw literatury ojczystej na polskie tradycje wychowawcze w mysli Stanislawa
Lempickiego

W pierwszym rz
dzie wplyw na wychowanie Polakow w XIX i XX wieku miala poezja
romantyczno - mesjanistyczna. Lempicki pisze: "Nie bylo kierunku polityczno -
wychowawczego, ktoryby nie upatrywal powaznego instrumentu wychowania w takich
utworach jak Konrad Wallenrod, Dziady Drezdenskie, czy Pan Tadeusz, Przedswit, Psalmy i
Irydion Krasinskiego, Kordian, Anhelli czy Kr61 Duch Slowackiego, nie mowi'lc juz 0
wplywie poetow nizszego lotu, a nieraz bardzo populamych"77. Teza ta wydaje si
sluszn'l'
Socjalizm polski czerpal z wykladow slowianskich Mickiewicza, ruch "Mlodej Polski"
nawi'lzywal do tworczosci Slowackiego, ludowcy odnosili si
do tworczosci Konopnickiej,
Pozytywisci opiewali Asnyka, Prusa i Orzeszkowq, zas narodowcy Jan Kasprowicza.
Szczegoln'l atencj'l w srodowiskach narodowo - niepodleglosciowych darzeni byli Henryk
Sienkiewicz, Stanislaw Wyspianski i Stefan Zeromski. Pierwszy z nich byl przede wszystkim
autorem mlodzieZy polskiej. Trylogia byla zazwyczaj pierwsz'l ksi'lzkq, w ktorej zaczytywala
si
mlodziez inteligencka, robotnicza i chlopska 78 . Utwory Sienkiewicza przypominaly w
trudnych czasach zaborow 0 historycznej wielkosci narodu, krzepily serca, dodawaly nadziei.
Potrzebowano tego wtedy bardzo. Chodzilo przeciez 0 to, by odbudowae niszczone od wieku
przez rZ'ldy panstw rozbiorowych poczucie wlasnej wartosci i godnosci, pokazae, ze zly los
podobnie jak u bohaterow powiesci moze si
jeszcze odmienie na lepsze, a targana niewol'l
ojczyzna odzyska upragnion'l wolnose. Nie moze si
to jednak odbye dopoki Polacy nie b
d'l
wolni duchowo, nie nawroq si
i nie b
d'l roztropnie dzialae dla dobra kraju. Autor
nawi'lzywal do idealu rycerza, nie tylko fizycznego, ale przede wszystkim duchowego i
moralnego mocarza. Kreslil przed oczyma czytelnika wizj
dawnego wojska polskiego,
uwydatnial dziej ow'l misj
Polski. Zdaniem Lempickiego moma si
pokusie 0 stwierdzenie, iz
polski duch legionowy i zolnierski lat 1914 - 21 wyrosl w duzej mierze na historycznych
powiesciach Henryka Sienkiewicza,79. Stanislaw Wyspianski, autor mi
dzy innymi Wesela,

76 Idee wychowawcze domu po1skiego XVIII i XIX Sq obszemym zagadnieniem wymagajqcym szerszego
om6wienia. Autor prob1ematyk
t
rozwinie w osobnym artyku1e.
77 Tamze, S.126
78 Tamz:e, S.l27
79 Tamz:e, S.129

/p0045.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

Nocy listopadowej, Wyzwolenia oddzialywal glownie na inteligencj
. Konstruowal osobowosci
herosow obdarzonych wol'l mocy. Wszystkiemu co l
kliwe przeciwstawial d'lzenie do
wyzwalaj'lcego czynu. Wskazywal na koniecznose d'lzenia do pelni Zycia walcz'lc z
podcinaj'lcym skrzydla zapatrzeniem w przeszlose, z romantyzmem i mesjanizmem. Po wielu
latach niewoli przewidywal bliskie wskrzeszenie panstwa polskieg0 80 . Postawy heroiczne
wsrod Polakow obok Sienkiewicza i Wyspianskiego kreslil takZe Stefan Zeromski. W kazdym
utworze tego autora pelno bylo Polski. W Popiolach i Przedwiosniu podnosil obowi'lzek do
rangi bohaterstwa, uczyl czytelnikow demokratyzmu i umilowania Ojczyzny. Zeromski takZe
glosil zblizanie si
czasu odzyskania niepodleglosci 81 .

Idee wychowawcze ruchu socjalistycznego w Polsce
Ruch socjalistyczny na ziemiach polskich rozwijal si
juz w drugiej polowie XIX
wieku. Od samego pocz'ltku swego istnienia mozna bylo w nim wyroznie dwa nurty
patriotyczny i intemacjonalistyczny. W 1892 roku w Paryzu zalozona zostala przez Aleksandra
D
bskiego, malZenstwo Mendelsonow, Abramowskiego, J
drzejewskiego i Wojciechowskiego
Polska Partia Socjalistyczna. Jej tworcy glosili idee niemarksistowskiego socjalizmu
zakorzenionego w utopijnym dorobku Fouriera, Owena, Saint - Simona 82 . Trwale pi
tno na
mysli polskich socjalistow odcisn
la tworczose Adama Mickiewicza, Joachima Lelewela i
Stanislawa W orcella. Glosili oni koniecznose zaprowadzenia rownosci i sprawiedliwosci
spolecznej mi
dzy innymi poprzez zmian
dotychczasowych stosunkow spolecznych,
likwidacj
nierownosci klasowych i nacjonalizacj
wlasnosci prywatnej. W 1906 roku w partii
socjalistycznej nast'lPil rozlam na liczniejsz'l PPS - Frakcj
Rewolucyjnq, ktora idee
socjalizmu l'lczyla z postulatem odzyskania niepodleglosci narodowej i PPS - Lewice. Ta
ostatnia w 1918 roku zasilila szeregi Komunistycznej Partii Robotniczej Polski 83 . Komunisci
polscy glosili hasla swiatowej rewolucji proletariatu. W swoim programie politycznym nie
uwzgl
dniali postulatu odzyskania niepodleglosci przez Polsk
. KPRP (poiniej
Komunistyczna Partia Polski przyp. Autora) przez caly okres swego istnienia dzialala na
szkod
panstwa polskiego. Socjalisci spod znaku PPS-u pragn
li realizowae swoje cele w
ramach niepodleglej Polski. Glowny ideolog wychowania socjalistycznego Boleslaw
Limanowski glosil tez
, ze patriotyzm i socjalizm - to jakby dwie sily, ktore wzajemnie si

80 Tamz:e, S.131
81 Tamz:e, S.137
82 A. Zwolinski, Katolik i polityka, Krak6w 1995, s. 149
83 Tamz:e,

/p0046.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

pot
gujq, chodzi 0 to by wychowae czlowieka czynu i ofiary, zolnierza sprawy spolecznej i
narodowej84. Zjego mysli czerpali Ignacy Daszynski, JozefPilsudski, Tytus Filipowicz.
Ocena wartosci mysli wychowawczej ruchu socjalistycznego z racji jego rozbicia
ideowego nie b
dzie jednorodna. Na calkowicie negatywn'l opini
Autora zasluguj'l cele
wychowawcze jakie stawiali sobie intemacjonalisci poiniejsi wspolpracownicy i szpiedzy
Zwi'lzku Sowieckiego. Socjalistom niepodleglosciowcom nie moma natomiast odmowie
szczerosci i zaangazowania dla sprawy polskiej. Prowadzona przez nich krytyka
dotychczasowych stosunkow spolecznych niejednokrotnie byla sluszna, pi
tnowala
wyplywaj'lce z nich zlo. NaleZy jednak podkreslie, ze gloszone przez polskich socjalistow
niepodleglosciowcow postulaty spoleczne i wychowawcze najcz
sciej dalekie byly nauczaniu
spolecznemu Kosciola zawartemu mi
dzy innymi w opublikowanej spolecznej encyklice
papieskiej Rerum Novarum. Jej autor, Ojciec Swi
ty Leon XIII pot
pial zamierzenia i cele
ruchu komunistycznego i socjalistycznego jako niezgodne z Ewangeli'l i porz'ldkiem
nadprzyrodzonym. St'ld takZe nasza ogolna ocena dzialalnosci spolecznej i wychowawczej
socjalistow drugiej polowy XIX wieku i pocz'ltku wieku XX, pomimo pozytywnych
przeslanek 0 jakich wspomniano wczesniej jest niekorzystna.

Model wychowania polskiego ruchu narodowego
Ruch narodowy wyrosl w latach osiemdziesi'ltych XIX wieku jako naturalny protest
przeciw ugodowosci pomniejszaniu, splycaniu i rezygnacji ze sprawy niepodleglosci Polski. W
1893 roku zorganizowana zostala Liga Narodowa. W 1897 roku przeksztalcono j'l w
Stronnictwo Narodowe 85 . Dominuj'lce znaczenie w ksztaltowaniu obozu narodowego, inaczej
zwanego endecjq, mial Roman Dmowski, ktory byl jednym z czlonkow - zaloZycieli Ligi
Narodowej Stal si
on w niedlugim czasie czolowym publicystq, redaktorem Przeglqdu
Wszechpolskiego. Autor Mlodziezy polskiej i Mysli Polaka nowoczesnego byl ojcem
wspolczesnego nacjonalizmu polskiego. Do scislego grona myslicieli i dzialaczy Ligi
Narodowej zaliczye naleZy rowniez Jana Ludwika Poplawski ego i Zygmunta Jeza -
Milkowskieg0 86 . Mysl wychowawcza ruchu narodowego wyrastala na bazie doswiadczen
ostatnich dziesi
cioleci niewoli Polski, katastrofY powstan narodowych, represyjnej polityki
zaborcow i ugodowego stanowiska niektorych srodowisk Polakow wzgl
dem okupantow.
Narodowcy glosili postulat obrony czynnej. Zygmunt Jez - Milkowski w 1886 roku
sformulowal wezwanie "naleZy przejse od biemej obrony interesow do obrony czynnej; nie

84 S. Lempicki dz. cyt., S.71
85 A. Zwolinski, dz. cyt., s. 171
86 Tamze

/p0047.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

wolno wyrzekae si
mysli 0 powstaniu, lecz naleZy si
do niego dobrze przygotowae" 87.
Naczelnym celem dzialan mialo bye przygotowanie Polakow na odzyskanie niepodleglosci.
Suwerennose i niepodleglose uwazano za najlepszy stan dla narodu, by jego czlonkowie mogli
w pelni rozwin'le wszystkie swoje potencjalnosci. Przywodcy Ligi uwazali, ze poprzednie
powstania z racji zlego przygotowania i niekorzystnej sytuacji mi
dzynarodowej byly
chybionym przedsi
wzi
ciem. Postulowano Wl
C podj
cie systematycznej pracy
wychowawczej by dobrze przygotowae si
duchowo, politycznie i militamie do zrywu
niepodleglosciowego w sprzyjaj'lcych warunkach mi
dzynarodowych. Narodowcy pragn
li
podporz'ldkowae uczucia rozumowi i zaprz'lc je w sluzb
tak zarysowanym celom. Jan Ludwik
Poplawski protestowal przeciwko wyp
dzaniu uczucia entuzjazmu, wysokich idealow na rzecz
postawy wyrachowanej trzeiwosci i praktycznosci. Jednoczesnie zastrzegal, ze nie chodzi 0
powrot do romantyzmu. Pisal: "Istnieje wszakZe pewna sfera uczue i d'lzen w ktorej blizszymi
jestesmy ojcow naszych, romantykow, anizeli korepetytorow naszych i nauczycieli,
wykladaj'lcych nam zasady filisterskiej rezygnacji, pracy organicznej Coo) I w tej sferze wlasnie
uczucie i wiara mas silniej mowi'l do nas niz szkielko i oko m
drcow od filozofii praktyki,,88.
Mysl wychowawcz'l w lonie obozu narodowego rozwin'll Stanislaw Szczepanowski.
Systematycznej i zmudnej pracy nad wlasnym charakterem, rowniez pracy spolecznej nadal
znamiona bohaterstwa. OZywil w Polakach wiar
w dobre strony natury narodowej. Stwierdzil
ze, wychowanie musi bye przede wszystkim wlasne, rodzime. NaleZy wyzwolie je od
kosmopolityzmu, odrzucie smieci niemieckie i francuskie. Uwazal, iz wplyw pedagogiki
niemieckiej powinno si
zast'lPie wlasnymi tradycjami wychowawczymi. W swoich zapiskach
stwierdzil: "Dalej wi
c bracia orly do lotu, wyzwolmy pedagogi
narodow'l z kajdan obcej i
falszywej nauki, wyp
dimy ciemne duchy, zlowrogie puszczyki nocne nietoperze ktore rzesze
wiary obsiadly". Szczepanowski podkreslal, ze wychowanie polskie musi odbywae si
pod
znakiem wielkiej misji. Nasza misja to propagowanie moralnosci, wprowadzenie prawdziwej
niezafalszowanej religijnosci, propagowanie idealu czlowieka dzielnego: bohatera, rycerza,
patrioty i katolika miluj'lcego prawdziw'l wolnose 89 .

Harcerstwo w srnzbie wychowawczej narodu

Swoj udzial w ideowej konstrukcji ruchu harcerskiego u zarania xx wieku mialy:
abstynencki ruch "Eleusis", Towarzystwo Gimnastyczne "Sokol", Organizacja MlodzieZy
Post
powo - Niepodleglosciowej "Filarecja", Organizacja MlodzieZy Narodowej i wywodz'lce

87 Tamz:e, S.78
88 Tamz:e, s. 77
89 Tamz:e, s. 84

/p0048.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

Sl
Z meJ "Zarzewie" ze swymi oddzialami ewiczebnymi 90 . 22 maja 1911 roku Andrzej
Malkowski pierwszy komendant polskiego skautingu podpisal rozkaz 0 utworzeniu pierwszych
druZyn 91 . Juz w 1909 roku zacz
to uZywae slowa harcerz, choe przyj
lo si
ono od 1918 roku.
Pochodzi ono z j
zyka w
gierskiego i okreslalo w sredniowieczu rycerza harcownika, ktory
przed bitw'l wyruszal na samotne podchody i potyczki 92 . W 1913 roku wprowadzono w Polsce
zawolanie harcerskie "Czuwaj". Jako odznak
symbol ruchu przyj
to lilijk
i krzyz harcerski,
autorstwa ksi
dza Kazimierza Lutoslawskiego, wzorowany na krzyzu Virtuti Militari z
wiencem z lisci d
bowych i laurowych i napisem "Czuwaj" na ramionach 93 . Glowna linia
wychowawcza polskiego harcerstwa lat 1911 - 39 oscylowala wokol triady "Bog, Honor,
Ojczyzna". Wyrazala si
ona w: 1. Sposobie pracy - samowychowaniu; 2. Prawie harcerskim;
3. Przyrzeczeniu ("Slubuj
wiemose Ojczyinie, gotowose w kazdej chwili niesienia pomocy
innym oraz posluszenstwo Prawu Skautowemu,,)94. Ruch skautowy przej'll wszystkie
wartosciowe skladniki polskich tradycji wychowawczych i nadal im poprzez samowychowanie
now'l jakose, realizowal w praktyce wszystkie idealy Polaka katolika, rycerza i patrioty,
czlowieka dojrzalego stawiaj'lcego czola wyzwaniom wspolczesnym. Rzesze harcerzy swoj
egzamin zdalo buduj'lc niepodlegl'l II Rzeczpospolitq, walcz'lc 0 wolnose kraju podczas II
wojny swiatowej i broni'lc godnosci Polakow w czerwonych okowach. W 1934 roku Zwi'lzek
Harcerstwa Polskiego liczyl 70 tysi
cy czlonkow poza granicami kraju i 160 tysi
cy w Polsce.
Po Stanach Zjednoczonych i Anglii byl trzeci'l organizacj'l skautow'l na swiecie. 95 Ten
wspanialy rozwoj przerwala nagle we wrzesniu 1939 roku wojna. Harcerze stan
li do walki i
poniesli bardzo duze straty. 27 wrzesnia 1939 roku reaktywowano ZHP. Zwi'lzek podzielono
na organizacj
m
sk'l "Szare Szeregi" i zensk'l "B'ldi Gotow". Do harcerzy nalezalo mi
dzy
innymi prowadzenie nauki szkolnej na tak zwanych kompletach, maly sabotaz, walka zbrojna,
akcja prasowa, sarno szkoleniowa, wspomaganie Wojska Polskiego - Armii Krajowej i
podziemnej administracji. Pomimo wojny prowadzono kursy zeglarskie na Wisle, szkolenie
lotnicze, tworzono oddzialy partyzanckie i poczt
harcersk'l' Zalozono takZe podziemn'l szkol

podchor'lZych "Agrykola". Polscy skauci brali czynny udzial w walce na frontach drugiej
wojny swiatowej. W II korpusie generala Andersa bylo ponad 1000 harcerek i harcerzy96.

90 R. Wiraszka, Zarys historii harcerstwa, S.6
91 Tamze
92 Tamze, S.7
93 Tamze
94 Tamze,
95 Tamze, s. 11
96 Tamze s.12

/p0049.djvu

			Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole 


Koniec wojny nie byl radosny dla harcerzy. Wielu zostalo zamordowanych przez Sowietow i 
aparat bezpieczenstwa komunistycznej Polski. Sam Zwi'lzek Harcerstwa Polskiego zostal 
zawlaszczony przez nowych gospodarzy i ideologi
 walki klas i swiatowej rewolucji. Dzisiaj 
ruch harcerski w Polsce jest rozbity. Podejmowane S'l proby zwlaszcza w srodowisku 
harcerstwa katolickiego i patriotycznego powrotu do idealow sprzed 1945 roku. 


****** 


Niezlomna postawa wi
kszosci Polakow w trudnych okresach historii swiadczy 0 
sukcesie polskiego modelu wychowania. Wyrastal on z tych tradycji wychowawczych w 
ktorych obecne byly wzorce milosci Boga, bliiniego i Ojczyzny. Wsz
dzie tam gdzie czyn 
odpowiadal wezwaniom ewangelicznym obroniona zostala tozsamose, wolnose ducha, 
niepodleglose wewn
trzna. To ona pozwolila w sprzyjaj'lcych warunkach historycznych lat 
1918 i 1989 poszerzye niepodleglose zewn
trznq, suwerennose narodu. Dzisiaj stoimy przed 
nowymi szansami, wyzwaniarm 1 zagrozeniami. Upadly dwa totalitame systemy pseudo 
kulturowe - narodowy socjalizm i komunizm. Nie znaczy to jednak, ze skonczyl si
 czas 
totalitaryzmow. Przed nami kolejna, liberalna utopia zdobywa szeregi zwolennikow. Od 
powrotu do polskich tradycji wychowawczych zakorzenionych w Ewangelii zaleZy 
niepodlegly byt narodu polskiego w XXI wieku. 


49

/p0050.djvu

			Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007 


Arkadiusz D
bala 
Wychowawca i nauczyciel dyplomowany geografii i przysposobienia obronnego, absolwent 
UMCS w Lublinie, Instytutu Pedagogiki Akademii Podlaskiej w Siedlcach oraz WSPiA w 
Lublinie na kierunku Zarzqdzanie Oswiatq. Od 2006 roku wicedyrektor Centrum 
Doskonalenia Nauczycieli Formatio in Veritate et Caritate. Uczestnik projekt6w badawczych 
inwentaryzacji fauny motyli dziennych, m. in. doliny Bugu i nadldnictw woj. lubelskiego. 
Wsp61autor publikacji Motyle dzienne doliny Bugu (IUCN Poland 2001) 


KLUCZOWE ZAGADNIENIA WYCHOW A WCZE POLSKIEJ SZKOL Y 


W ostatnim czasie najistotniejszym zagadnieniem zwi'lzanym ze szkolnictwem stalo 
si
 wychowanie, Jest to 0 tyle istotne, iz wi'lze si
 bezposrednio z przykrymi wydarzeniami 
ukazywanymi przez media, obrazuj'lcymi zaburzone relacje uczen-uczen czy uczen 
nauczyciel. Niew'ltpliwie niepoprawnose takich stosunkow jest charakterystyczna dla 
kazdego systemu edukacyjnemu, jednak drastycznose pewnych sytuacji zmusza nas do 
przyjrzenia si
 blizej zagadnieniom zwi'lzanym z szeroko poj
tym wychowaniem. 


Rola rodziny w procesie wychowawczym i dydaktycznym 
Edukacja i wychowanie to nierozerwalne poj
cia. Obydwa procesy zaczynaj'l si
 w 
domu. Rodzina stano wi trzon edukacyjny i wychowawczy i jesli relacje dziecko-rodzic S'l 
poprawne, to szkola pelni tylko rol
 instytucjonalnq, stanowi'lq pewne dopelnienie procesu 
dydaktyczno-wychowawczego.. Zbyt cz
sto zdarza si
 obwinianie szkoly za to, "ze czegos 
nie nauczyla", gdyz sami jako rodzice rzadko podejmujemy takie pro by. Nie uswiadamiamy 
sobie bye moze, ze przez zwykle rutynowe czynnosci z wlasnymi dzieemi mozemy dokonae 
bardzo wiele. Za najprostsze przyklady mog'l posluZye: krojenie ciasta podczas posilku 
(nauka ulamkow), slodzenie herbaty (chemiczny proces rozpuszczania substancji), k'lPiel 
(prawo Archimedesa), jazda samochodem (zagadnienia z zakresu matematyki i fizyki)... Nie 
mozna pomin'le tutaj wizyty w teatrze, kinie, muzeum, bibliotece, ksi
gami czy ogrodzie 
zoologicznym. Ma to istotny wplyw na psychik
 dziecka, ktoremu wpajamy nie tylko pewne 
normy moraIne i wiedz
, ale rowniez przekazujemy jak'ls cz
se dziedzictwa kulturowego. 


Wychowawca, wybor czy koniecznosc? 
Prawdopodobnie najwi
kszym problemem wspolczesnej polskiej szkoly jest tzw. 
trudna mlodziez. Podczas pracy z tak'l mlodziez'l nauczyciel bardzo cz
sto moze liczye na 
pomoc pedagoga b'ldi psychologa szkolnego. Bywa to swego rodzaju (oprocz skrajnych 
przypadkow) rodzaj wyr
czania wychowawcy w systemie poradnictwa. W takiej sytuacji 


50

/p0051.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

prestiz wychowawcy klasowego nie b
dzie rosn'le. Nalezaloby wyksztaltowae pewne
urniej
tnosci wychowawcze niedopieraj'lce si
na spontanicznosci w dzialaniu. Podstaw

stanowilaby tu odpowiednia edukacja w zakresie tworzenia programow wychowawczych z
prawdziwego zdarzenia, realizowanych wedlug okreslonych scenariuszy i harmonogramow
we wspolpracy z placowkami skupionymi wokol oswiaty. Nauczyciel, ktory ma sprostae
zadaniu wychowania musi bye swiadomy, ze jest wychowawq i zarazem wychowankiem, i
to bezustannie, nie tylko b
d'lc w szkole. Wychowuje i jest wychowywany. Przez caly czas
interpretuje pewne sytuacje i stara si
udoskonalae swoje metody w sferze oddzialywania na
mlodych ludzi, zdaj'lc sobie spraw
, ze wychowankowie tez na niego oddzialywuj'l'

Autorytet nauczyciela
Znaj'lc sytuacj
polskiej oswiaty musimy zdawae sobie spraw
z tego, ze autorytet
nauczyciela leZy w sferze wartosci niematerialnych. NaleZy zadae jedno podstawowe pytanie,
jaki powinien bye nauczyciel wychowawca? Adresatami tego pytania S'l zarowno uczniowie,
ich rodzice jak i sami nauczyciele. Jest to sprawa zlozona, gdyz okazuje si
, ze oczekiwania
kazdej ze stron S'l rozbiezne. Wsrod uczniow dominuje przekonanie, ze nauczyciel powinien
bye "dobry, mily, usmiechni
ty, dobrze wygl'ldaj'lcy, sprawiedliwy, Zyczliwy, z poczuciem
humoru, tolerancyjny, wspomagaj'lcy, stawiaj'lcy dobre stopnie". Rodzice stawiaj'l przede
wszystkim na duz'l wiedz
i umiej
tnose przygotowania do egzaminow, natomiast
nauczyciele stawiaj 'l glownie na kompetencj e zawodowe. Rzadko kiedy ( nad czym
ubolewam) wymienione grupy odnosz'l si
do idealow, przestrzegania norm moralnych, do
bycia wzorcem do nasladowania. . . .

Wychowawcy w oczach mlodzieiy
Bior'lc pod uwag
opini
mlodzieZy na temat wychowania szkolnego (a wi
c w
kontekscie instytucjonalnym) wskazuje ona zarowno na bl
dy wychowawcy jak i ich samych
oraz podaje zachowania nauczycieli w pelni przez nich akceptowane. Do najcz
stszych
bl
dow nauczycieli wg mlodzieZy nalez'l przede wszystkim: brak konsekwencji, zly przyklad,
na co dzien, faworyzowanie, zly humor, okazywanie przem
czenia. Sami 0 sobie mowiq, ze
S'l leniwi, pesymistyczni, boj'l si
osmieszania, nie sluchaj'l bo wiedz'llepiej. Jednoczesnie
podaj'l nam wskazowki jak wychowywae i zmusie do nauki, a mianowicie: mamy bye
oryginalni, zakazy popierae przykladami, pochwalie, nie odreagowywae na nich swoich
nastrojow a jednoczesnie prowadzie ciekawe lekcje, sprawiedliwie oceniae, dawae wyzsze
oceny na zach
t
lecz rowniez zagrozie brakiem promocji do nast
pnej klasy. Z jednej strony

/p0052.djvu

			Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007 


uwagi te s'l uzasadnione, drugiej zas moma to skomentowae "wychowawco b'ldi fajny, to 
b
dziemy ci
 lubie". Rzeczywiscie jest to nie lada wyzwanie, w wielu przypadkach bye moze 
niemozliwe do zrealizowania, ale jednoczesnie wskazowka jak budowae wlasny autorytet w 
oczach mlodzieZy. Wiadomo przeciez, ze tylko nauczyciel z charyzm'l moze skutecznie 
wychowywae. 


52

/p0053.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

Antoni Lesniak
Dyrektor Zespolu Szk61 Katolickich im. sw. Teresy w Lublinie, prezes Katolickiego
Stowarzyszenia Oswiatowego im. sw. Teresy, filozof-etyk, terapeuta, psycholog; autor
ksiqzek: Katolicyzm wobec Unii Europejskiej, Mormoni-amerykafzski wynalazek religijny

NAUCZYCIELA SZUKAM I MISTRZA.

Glos w dyskusji 0 rodzicach, dzieciach i mediach.

Dzisiejsze nastolatki skarz'l si
bardzo cz
sto, ze rodzice nie potrafi'l przekazae im
etycznych i moralnych wzorcow Zycia. T
t
sknot
mlodziez roznie wyraza. Pewien chlopiec
powiedzial, ze brak mu poczucia "sensu Zycia". Pewna dziewczyna chce "wzorow, ktore
moglaby nasladowae". Inni chq "ukierunkowania", "czegos, czego mozna by si
trzymae,
albo "czegos, co ukazaloby mi, jak Zye".
Te krzyki rozpaczy nie pochodz'l od kilku nieszcz
sliwych, rozczarowanych
nastolatkow. Wi
kszose dzieci w okresie dojrzewania odczuwa i wyraza te t
sknoty. S'l
zagubione, okropnie zagubione w Zyciu. Bardzo rzadkim zjawiskiem jest mlody czlowiek,
ktory ma usystematyzowane pogl'ldy na sens Zycia i jego eel; ktory nie jest sklocony z sob'l
samym i ze swoim swiatem i ktory ma jasny i sprecyzowany pogl'ld na Zycie w tym
pogmatwanym, niestabilnym, budz'lcym strach, swiecie wspolczesnym.
Dziecko oczekuj e wskazowek z tego zakresu przede wszystkim od swoich rodzicow.
To, czy je od nich otrzyma, zaleZy od dwoch warunkow. Pierwszym jest koniecznose
utozsamienia si
dziecka ze swoimi rodzicami w takim stopniu, by moglo przyj'le i
zaakceptowae cenione przez nie wartosci. Dziecko, ktore nie czuj e si
kochane, b
dzie mialo
z tym trudnosci.
Pierwszym warunkiem mozliwosci ukazania dziecku sensu istnienia jest posiadanie
przez rodzicow fundamentu, na ktorym buduj'l Zycie i ktory b
dzie mogl wytrzymae
prob
czasu. Cos, co podtrzymuje we wszystkich okresach Zycia: w okresie dojrzewania, w
pocz'ltkach doroslosci, w wieku srednim, w starosci, w kryzysach malZenskich, w kryzysach
finansowych, w chwilach, gdy brakuje sil, w chwilach klopotow z dzieemi, a zwlaszcza w
sytuacjach nieustannych zmian spolecznych i szybkiego rozkladu wartosci duchowych.
Rodzice musz'l miee ten niezwykle wazny fundament, na ktorym buduj'l Zycie po to, aby
przekazae go dziecku. To jest najcenniejszy skarb.
Co jest niezast'lPion'l wartosci'l nadaj'lq sens Zyciu i daj'lq si
przeniese na dziecko?
Wielu ludzi szukalo jej od zarania cywilizacji, ale niewielu z nich naprawd
j'l znalazlo.

/p0054.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

Filozofowie zmagali si
z tym problemem przez wieki. Mi
dzynarodowi dyplomaci od czasu
do czasu glosili jakies rozwi'lzania. Rz'ldowi projektodawcy nawet teraz twierdzq, ze nimi
dysponujq, ale ich pracowicie sporz'ldzane prawa pozostawiaj'l w sercach dawn'l pustk
,
uzalemiaj'lc je tylko bardziej od ludzkiego (rz'ldowego) nadzoru. Poradnie zdrowia
psychicznego proponuj'l pomoc w sferze problemow emocjonalnych, zaburzen umyslowych i
psychofizjologicznych, problemow adaptacyjnych i niezgodnosci w malZenstwie.
Warunkiem, niezb
dnym dla zaspokojenia duchowych potrzeb dziecka, jest taka
identyfikacja dziecka z rodzicami, ktora pozwoli mu zaakceptowae i przyswoie sobie cenione
przez rodzicow wartosci.
Jesli dziecko nie czuJe Sl
kochane i akceptowane, to ma duze trudnosci w
identyfikowaniu si
ze swoimi rodzicami i akceptowaniu cenionych przez nich wartosci. Bez
mocnej opartej na milosci wi
zi z rodzicami dziecko reaguje na ich wskazowki zlosciq, uraz'l
i wrogosci'l' Uwaza prosby, czy polecenia rodzicow za "czepianie si
" i stara im
si
sprzeciwie. W drastycznych przypadkach dziecko zaczyna reagowae na kazd'l prosb

rodzicow tak wrogo, ze jego ogolny stosunek do rodzicow (a nast
pnie do wszelkich
autorytetow, w tym i Boga) zaczyna polegae na robieniu wszystkiego wlasnie na odwrot, na
przekor temu, czego si
od niego oczekuje. Trudno si
dziwie, ze taka postawa bardzo
utrudnia przekazywanie mu przez rodzicow i moralnego i etycznego systemu wartosci. Aby
dziecko identyfikowalo si
z rodzicami, (aby bylo z nimi w bliskim kontakcie emocjonalnym)
i moglo przyj'le ich normy, musi czue si
przez nich szczerze kochane i akceptowane.
Nast
pn'l istotn'l rzeczq, 0 ktorej naleZy pami
tae wychowuj'lc dziecko, jest
specyficzne funkcjonowanie jego pami
ci. Trzeba miee na uwadze, ze dziecko jest w
wi
kszym stopniu ukierunkowane emocjonalnie niz racjonalnie. Dlatego latwiej zapami
tuje
odczucia niz fakty. Dziecko pami
ta dluzej swoje odczucia w danej sytuacji niz szczegoly
tego, co si
wowczas dzialo. Na przyklad na dlugo po tym, jak zapomni, 0 czym byla mowa
na lekcji, b
dzie pami
talo, jak si
wowczas czulo.
Tak wi
c, w pewnym sensie 0 wiele wamiejsze od szczegolow tego, co mial do
przekazania nauczyciel, jest wrazenie - przyjemne czy nieprzyjemne - jakie odnioslo
dziecko. Nie sugeruj
tu, ze nauczyciel powinien zaspokajae ochot
dzieci do zartow i figli.
Mam jedynie na mysli traktowanie dziecka z nalezn'l uwagq, uprzejmie i powamie.
Nauczyciel powinien sprawie, by dziecko dobrze czulo si
w klasie. Nie powinien dziecka
wyszydzae, upokarzae czy wprawiae w zaklopotanie. Naturalnie trese lekcji jest bardzo
wazna, ale jesli lekcja b
dzie nudna albo przykra dla dziecka, moze ono odrzucie nawet
najsluszniejsze tresci, zwlaszcza w dziedzinie moralnosci i etyki. Tego typu sytuacje

/p0055.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

sprawiajq, ze dziecko uprzedza si
do tematyki religijnej i ma tendencje do uwazania ludzi
Kosciola za hipokrytow. Postawa taka nielatwo ulega zmianie i moze zostae niezmieniona
przez cale Zycie. I na odwrot, jesli lekcje religii wywoluj'l u dziecka pozytywne odczucia,
jego wspomnienia b
d'lmile i religia stanie si
trwalym elementemjego Zycia.
Emocje i dusza nie s'l calkowicie oddzielone. S'l silnie z sob'l powi'lzane i zalez'l od
siebie wzajemnie. Z tego powodu, jesli rodzice chq dziecku przyjse z duchow'l pomocq,
musz'l przede wszystkim zadbae 0 jego stan emocjonalny. Poniewaz dziecko zapami
tuje
uczucia 0 wiele latwiej niz fakty, musi dysponowae szeregiem milych wspomnien, aby miee z
czym kojarzye fakty, zwlaszcza w dziedzinie wiedzy 0 sprawach natury duchowej.
Cz
stym nieporozumieniem jest nast
puj'lcy tok myslenia: "Chc
, by moje dziecko
nauczylo si
samodzielnie dokonywae wyboru jednej z wielu mozliwosci. Nie powinno
uwazae, ze musi wierzye w to, w co ja wierz
. Chc
by poznalo rome religie i filozofie.
Wowczas, gdy dorosnie, b
dzie moglo samodzielnie podj'le decyzj
".
Taki ojciec czy matka nie przyjmuje do wiadomosci albo nie zdaje sobie sprawy, w
jakim swiecie Zyjemy. Dziecko wychowane w taki sposob jest godne litosci. Bez
nieustannego naprowadzania, wskazowek i obj aSnien dotycz'lcych problemow etycznych,
moralnych i duchowych, b
dzie w tym swiecie coraz bardziej zagubione. Istniej'l rozs'ldne
rozwi'lzania wielu Zyciowych konfliktow i pozomych sprzecznosci. Jednym z najlepszych
darow, ktore rodzice mog'l przekazae swoim dzieciom, jest jasna, pewna koncepcja swiata i
jego skomplikowanych problemow. Czyz nie moma si
dziwie, ze wiele dzieci,
pozbawionych takiej trwalej, zbudowanej z wiedzy i zrozumienia bazy, wola do swoich
rodzicow: "Dlaczego nie ukazaliscie mi sensu tego wszystkiego? 0 co tu w ogole chodzi?"
Istnieje i drugi powod, dla ktorego takie podejscie do spraw duchowych jest wielce
szkodliwe. Coraz wi
cej ugrupowan, organizacji i kultow proponuje falszywe, otumaniaj'lce i
zgubne rozwi'lzania stawianych przez Zycie problemow. Osoba, ktora zostala wychowana w
takiej, pozomie tolerancyjnej atmosferze jest dla tych grup szczegoln'l gratk'l' Jest ona
bowiem latw'l ofiar'l wszystkich systemow oferuj'lcych konkretne odpowiedzi, choeby byly
nie wiemjak falszywe i otumaniaj'lc
"Rodzina wielkiego miasta" twierdzi, ze "rodzina wspolczesna w uj
ciu modelowym
jest przeciwienstwem rodziny tradycyjnej. Jest to rodzina miejska, mala, planowana,
dwupokoleniowa, zlozona z rodzicow i niewielkiej liczby dzieci (jednego lub dwojga),
mieszkaj'lca we wlasnym mieszkaniu, samodzielnie gospodaruj'lca, niezalema niby
ekonomicznie i utrzymuj'lq ograniczone kontakty z szersz'l familiq, przewaznie z krewnymi
w linii prostej. W Polsce wyst
puj'ljednak dose mocne wi
zi l'lcz'lce rodzin
mal'l z rodzin'l

/p0056.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

pochodzenia, co spowodowane jest mi
dzy innymi trudn'l sytuacj'l ekonomiczn'l wielu
malZonkow i koniecznosci'l korzystania z ich strony z pomocy i uslug rodzicow. Rodzina nie
utrzymuje gl
bszych wi
zi ze spolecznosci'l lokalnq, w tym rowniez wi
zi s'lsiedzkich. Jest
zatem grup'l zamkni
tq, slabo powi'lzan'l ze strukturami zewn
trznymi, silnie chroni'lc'l sw'l
intymnose i niezaleznose. Cechuje j'l wewn
trzna spojnose, dominacja wi
zi osobowych nad
rzeczowymi, silne nastawienie na ekspresj
osobowosci czlonkow rodziny i prymat funkcji
emocjonalnej. W rodzinie panuj'l stosunki demokratyczne i egalitame. Pozycja spoleczna
poszczegolnych czlonkow rodziny jest podobna. Mi
dzy malZonkami panuje egalitaryzm i
partners two w wykonywaniu obowi'lzkow malZensko-rodzicielskich. Coo) Widoczny jest brak
dystansu mi
dzy m
zem i zon'l oraz rodzicami i dzieemi, jak rowniez mi
dzy pokoleniami.
Relacje z rodzicami nabieraj'l cech partnerstwa i przyjaini. Nast'lPilo ich wyzwolenie spod
arbitralnej wladzy rodzicielskiej. Zmianie ulegla pozycja dziecka. Teraz socjalizacja rodzinna
nabrala charakteru celowych i planowych dzialan wychowawczych. Nast
puje autonomizacja
jednostki i indywidualizacjajej mentalnosci. Wraz z ni'l pojawia si
nowy sposob myslenia 0
rzeczywistosci i rodzinie oraz nowe wartosci, modele i wzory zachowan. Poszerza si

indywidualizm etyczny, moralnose sytuacyjna a takZe relatywizm moralny i racjonalizacja
Zycia malZensko-rodzinnego. Wspolczesn'l rodzin
w uj
ciu modelowym cechuje nietrwalose
i przypomina ona zwi'lzek oparty na przyj ami oraz partnerstwie.
Sytuacja wspolczesnej rodziny jest naprawd
trudna. Funkcje i zadania rodziny
niewlaSciwie wypelniane S'l jednym z istotniejszych zagrozen rodziny. Wzrasta liczba
rozwodow oraz dzieci pozamalZenskich. Z problemem tym zwi'lzane S'l zjawiska patologii w
rodzinie. Zdezorganizowana, patologiczna rodzina jest z reguly niewydolna, a wi
c nie
wypelnia swoich funkcji, co rzutuje na wychowanie dzieci. Kolejny rodzaj zagrozen rodziny
obecnie stano wi upadek moralnosci publicznej. Nieprzestrzeganie norm i wartosci moralnych
obowi'lzuj'lcych od wiekow w spoleczenstwach cywilizowanych powoduje, ze nast
puje
wzrost przest
pczosci, aktow przemocy, wandalizmu, kradzieZy, szerzy si
alkoholizm,
narkomania, prostytucja. Mlodzi ludzie pozbawieni opieki rodzicow pracuj'lcych w
ponadczasowym wymiarze godzin, rozumiej'lc wolnose dose opacznie, a ponadto nudz'lc si
,
gdyz szkoly i placowki pozaszkolne drastycznie ograniczyly dzialalnose kol zainteresowan i
klub6w osiedlowych - organizuj'l swoj czas wolny w sposob spolecznie nieakceptowany. Pij'l
alkohol, palq, kradnq, odurzaj'l si
, organizuj'l gangi, uczestnicz'l w subkulturach. Rodzina
pomimo przeZywanych obecnie trudnosci, jest ciqgle wspolnot'l trwalq, nie do zast'lPienia w
zaspokajaniu potrzeb, zwlaszcza emocjonalnych swych czlonkow. Zawsze byla i nadal
pozostaje szczegolnym miejscem obcowania najblizszych sobie emocjonalnie osob.

/p0057.djvu

			Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole 


Wiek XX nie stworzyl szcz
sliwego dziecinstwa. Tak naprawd
 byl to wiek 
najokrutniejszych wojen, masowych mordow, tragedii ludzkich, holokaustu; ale wiek ten 
przyniosl tez nowe szanse rozwoju i edukacji, wynalazki i okrycia sluz'lce czlowiekowi, 
osiqgni
cia w roznych dziedzinach nauki, techniki, kultury, medycyny. Wspolczesne dziecko 
Zyje w swiecie zupelnie innym niz poprzednie pokolenia, glownie za spraw'l rozwoju i 
upowszechniania mass mediow, rozwoju multimediow, nowych technik informacyjnych, 
nieznanych do tej pory mozliwosci poznawania swiata. 
"Dziecinstwo jest swiatem dziecka, jest jego indywidualnym doswiadczeniem, ktore 
rozwija si
 przez kontakt z doroslym. Dziecko potrzebuje i szuka tego kontaktu, znajduje w 
nim potwierdzenie siebie i wlasnych zwi'lzkow z blizszym i dalszym otoczeniem. Dziecko 
potrzebuje ludzi, ktorym mogloby zaufae, przeZywae istot
 swojego dziecinstwa, ktorzy 
byliby dla niego autorytetami, partnerami zabawy, nauczycielami i przewodnikami 
przygod dzieci
cych, ktorzy utrwaliliby granice dziecinstwa i otworzyli nowe swiaty. 
Dziecko potrzebuje czasu dla siebie i czasu, ktory ofiaruje mu dorosly". Dziecku przyszlo 
dzis Zye w rodzinie, ktora jest uwiklana w wielorakie oddzialywania i wplywy roznych 
zjawisk b
d'lcych w dUZym stopniu skutkiem procesow transformacji spoleczno-politycznej, 
ekonomicznej, zjawisk zachodz'lcych w sferze kultury, a zwi'lzanych z rozwoJem 1 
upowszechnianiem w rodzinie nowych elektronicznych mediow i coraz cz
sciej 
multimediow. 
Zagrozeniem dla wychowawczego funkcjonowania rodziny jest jej dezintegracja, 
wyst
puj'lca w sferze kontaktow interpersonalnych, interakcji i wi
zi emocjonalnej mi
dzy 
czlonkami rodziny, rowniez w zakresie systemu wartosci. 
W rodzinach obserwuje si
 wyraine oslabienie kontaktow mi
dzy rodzicami i 
dzieemi, brak wzajemnego zaufania, malej'lc'l spojnose emocjonalnq, rozluinienie wi
zi 
wspolnotowych. Zauwaza si
 post
puj'lq izolacj
 rodziny od innych grup spolecznych, 
zamykanie si
 w kr
gu tylko wlasnej rodziny, fragmentaryzacj
, pesymizm Zycia rodzinnego. 
Samotnose i osamotnienie staly si
 problemem wielu polskich rodzin u schylku XX 
wieku. Poczucie osamotnienia wywoluje zaburzenia m.in. w zachowaniujednostki, prowadzi 
do anomii wartosci spolecznych, zerwania lub rozluinienia wi
zi 0 charakterze 
wspolnotowym. Osamotnienie dziecka w rodzinie pot
guje post
puj'lcy proces autonomizacji, 
wyrazaj'lcy si
 w coraz wi
kszym prymacie interesow i d'lzen osobistych jednostki w 
stosunku do interesow i celow grupowych. Oslabieniu wi
zi emocjonalnych i kontaktow 
wspolnotowych mi
dzy czlonkami rodziny sprzyja rowniez zjawisko atomizacji spolecznej. 
Prowadzi ono do uniezalemienia si
 jednostki od bezposredniej pomocy innych czlonkow 


57

/p0058.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

rodziny. Niew'ltpliwie zjawisko to pot
guj'l takie czynniki jak m.in. zwi
kszona ruchliwose
geograficzna, migracyjna, mozliwose przemieszczania si
, rozwoj i upowszechnianie nowych
elektronicznych mediow, multimediow. Ale takZe charakter pracy rodzicow, nieobecnose ich
w domu przez wiele godzin w ciqgu dnia i wynikaj'lca st'ld ograniczona mozliwose kontroli
nad dzieckiem, przebywania z nim wspolnie. Czynniki te sprzyjaj'l procesom atomizacji
spolecznej w rodzinie. Niepokoj budzi fakt, ze co dziesi'lty badany rodzic nie znajduje czasu
na zabaw
ze swoim dzieckiem, wielu z nich nie rozmawia ze swoimi dzieemi 0 ich
problemach, przeZyciach, kolegach, sukcesach.
Osamotnienie przeZywaj'l dzieci z rodzin niepelnych spowodowane smierci'l rodzica
lub rozwodem. Odczuwaj'l one bardzo silne zagrozenie poczucia bezpieczenstwa i oparcia w
rodzinie, zamykaj'l si
w sobie i unikaj'l kontaktow z rowiesnikami i doroslymi lub buntuj'l
si
wobec zaistnialej sytuacji stosuj'lc zachowania agresywne wobec innych. PrzeZywaj'l
niepokoj 0 przyszlose, l
k, przekonanie 0 wlasnej bezsilnosci.
Dysfunkcjonalnose rodziny w zakresie realizacji socjopsychologicznej funkcji rodziny
prowadzi do trudnosci w zaspokajaniu bardzo silnie odczuwanych przez dziecko potrzeb:
bezpieczenstwa, milosci, akceptacji, samorealizacji.
Zlozona i cz
sto bardzo skomplikowana jest sytuacja dziecka w rodzinach
rozwiedzionych. Ponad polowa rozwodz'lcych si
malZenstw posiada dzieci niepelnoletnie.
Dziecko w rodzinie rozwodz'lcej si
oraz rozwiedzionej doswiadcza sytuacji traumatycznych,
powoduj'lcych powolne gromadzenie si
negatywnych doswiadczen 0 duZym ladunku emocji.
U dzieci, ktorych rodzice rozwiedli si
mog'l pojawie si
zaklocenia w przystosowaniu
spolecznym jak: poczucie mniejszej wartosci, osamotnienie, niepewnose, drazliwose, ale
takZe symptomy natury fizjologicznej.
Sposobem na niezaspokojone potrzeby: milosci, przynaleznosci, bezpieczenstwa,
wolnosci od l
ku b
dzie swiat wirtualny. Dramatyzmu tej sytuacji dostarcza ideologia
postmodemizmu. Pr'ld ten ogam'll najpierw wiele zachodnich intelektualnych srodowisk oraz
opiniotworczych srodkow przekazu, a obecnie obejmuje swoimi wplywami coraz szersze
warstwy spoleczne, staj'lc si
dla milionow ludzi jedynie slusznq, chociaz cz
sto nieznan'l im
z nazwy i do konca nieuswiadomion'l filozofi'l Zycia, ktora glosi relatywizm poznawczy i
moralny; skrajny, nie licz'lcy si
z dobrem wspolnym indywidualizm, praktyczny
materializm, agnostycyzm, irracjonalizm, subiektywizm, konsumpcyjny utylitaryzm, a w
sposob szczegolny - haslo nieograniczonej wolnosci czlowieka od wszystkiego i do
wszystkiego. W mysl tej ideologii kazdy czlowiek moze czynie i zaniedbywae wszystko, co
zechce, poniewaz wszystko jest tyle sarno warte; poniewaz kazdy moze miee swoj'l wlasn'l

/p0059.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

prawd
i swoje wlasne dobro moraIne, poniewaz nie istniej'l zadne absolutne, wazne dla calej
ludzkosci kryteria, ani poznawcze, ani etyczne, ani jakiekolwiek inne, poniewaz nie istnieje
obiektywna prawda. Ow trend stanowi powazne oparcie dla zagrozen wspolczesnej rodziny,
takich zwlaszcza, jak romego rodzaju pomografia, przemoc obecna w mediach.
Powamym zagrozeniem dla wspolczesnej rodziny jest takZe brak odpowiedniej
komunikacji mi
dzy jej czlonkami, spowodowany w duzej mierze praq rodzicow poza
domem, ale takZe wszechwladnym panowaniem w wielu domach mass mediow. Mass media
uCZ'l ludzi Zye chwilq, w pospiechu. Blyskawicznie rozpowszechniaj'l zle informacje,
skandale, przypuszczenia. Wmawiaj'l ludziom, ze stale trzeba bye ,,na fali", dorownae
modzie, bye ciqgle na biez'lco.

Z badan przeprowadzonych przez 1. Izdebsk'l w 1996 roku wynika, ze:
Calodzienny, wielogodzinny, biemy odbior programow telewizyjnych, kaset video
prowadzi do zaklocenia struktury czasu czynnosci dnia, wywoluje ograniczenie lub
redukcj
czasu na czynnosci dnia, wywoluje ograniczenie lub redukcj
czasu na czynnosci
biologiczno-higieniczne, obowi'lzki, jak np. nauk
szkolnq, prac
zawodowq, czas wolny.
Ponadto ograniczony zostaje czas na rozmowy w rodzinie, bezposrednie kontakty
rodzicow z dzieemi, wspolne spacery, wyjazdy, zaj
cia i zabawy sportowe, co stanowi
groine z punktu wychowawczego sygnaly.
Kreslone zachowania czlonkow rodziny w czaSIe wolnym mog'l w konsekwencji
prowadzie do dezintegracji rodziny. Zauwaza si
rowniez brak zainteresowania rodzicow
tym, jak dziecko korzysta z mediow, jak przebiega proces recepcji tresci, czy dziecko
rozumie program, co zapami
talo, jak go ocenia itp. Rodzice nie wykorzystuj'l szansy
wychowawczej jak'l mogloby im dawae wspolne ogl'ldanie telewizji.
- Szczegolnie groine dla edukacji i rozwoju dziecka jest "zast
powanie" rodzicow przez
telewizj
czy inne media w pelnieniu przez nich wielu funkcji opiekuilczo-
wychowawczych. Ponad polowa badanych rodzicow (na wsi - 58%, w miescie - 52%)
przyznaje si
, ze telewizja wyr
cza ich w opiece nad dzieemi. Telewizor i video oraz inne
media coraz cz
sciej zast
puj'l rodzicow w opowiadaniu bajek, historyjek, w czytaniu
ksi'lzek, staj'lc si
elektronicznym gaw
dziarzem, gazetq, ksi'lzk'l obrazow'l' Jest to
zjawisko groine dla ksztaltowania wi
zi emocjonalnej w rodzinie, kontaktow
interpersonalnych mi
dzy dzieckiem a rodzicami. Szczegolnie niepokoj'lca, z punktu
widzenia wychowania rodzinnego jest sytuacja, w ktorej rodzice ograniczaj'l rozmowy z
dzieckiem swiadomie przekazuj'lc t
funkcj
telewizji. Konsekwencje takiego

/p0060.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

post
powania rodzicow mog'l okazae si
niebezpieczne dla przyszlych kontaktow.
Nieracjonalne korzystanie z telewizji i innych mediow w rodzinie moze zaklocie i
utrudnie rozwoj i wychowanie dziecka. Obraz korzystania z mediow mozna uznae za
niepokoj'lcy, poniewaz zmiany 0 charakterze destrukcyjnym, jakie zachodz'l w roznych
sferach Zycia i rozwoju dziecka, w realizacji funkcji wychowawczej rodziny s'l zbyt duze.
Jak pisze Marta Wolkowycka (1994) w "Polityce", w wybranym przypadkowo dniu w
programach TVP umieralo 14 osob: w tym 11 "smierci'l dokumentaln'l" (reportaze 0
zamieszkach itp.), 3 "smierci'l fabulam'l" (serial kryminalny i Dobranocka). Do zabijania
trzeba tu jeszcze dodae rany, wybuchy, uderzenia, pozary oraz ekspresj
rozpaczy i smutku.
Badania przeprowadzone przez OBOP nie pokazuj'ljednak, by publicznose byla t'l sytuacj'l
specj alnie zaniepokoj ona. J ako szczegolnie drazni'lce i oburzaj'lce w telewizj i wymienilo
sceny brutalne (morderstwa, przemoc) zaledwie 8% badanych. Szczegolowa analiza
wypowiedzi respondentow na temat akceptacji seen brutalnych ukazuje, ze 52% widzow
uwaza, ze jest ich w telewizji w sam raz i procent ten ma tendencj
rosn'lq. Zastanowie si

jednak trzeba nad tym, czy odbiorcy s'l w stanie sami wlasciwie ocenie skutki, jakie niesie ze
sob'l percepcja seen brutalnych. Przekonania 0 ich nieszkodliwosci mog'l juz bye
nast
pstwem przyzwyczajenia do takich obrazow i zatracenia wlasnej wrazliwosci. Telewizja
dostarczaj'lca wielu wzorow zachowania agresywnego wplywa na wszystkie aspekty postaw
wobec innych, a wi
c na ich element: poznawczy, emocjonalny i behawioralny, czyli
dotycz'lcy zewn
trznych zachowan. W telewizji wyst
puje nadreprezentacja agresji w
stosunku do rzeczywistego stanu rzeczy. Wedlug badan amerykanskich, zbrodni
"telewizyjnych" jest 10 razy wi
cej niz w Zyciu realnym. Polowa osob wyst
puj'lcych w
telewizji bierze udzial w jakiejs konfrontacji zwi'lzanej z uZyciem przemocy, choe w
rzeczywistosci dotyczy to 1%. Sytuacja ta powoduje bl
dne wyobrazenia odbiorcow, ktorzy
s'l przekonani 0 szerszym niz w rzeczywistosci rozpowszechnianiu przemocy w stosunkach
mi
dzyludzkich. Wiedza 0 istnieniu przemocy w spoleczenstwie jest elementem wiedzy 0
rzeczywistosci, ale nadreprezentacja przemocy w telewizji powoduje wypaczenie tej wiedzy.
Jak pisze Mrozowski "im wi
cej czasu odbiorcy poswi
caj'l telewizji, tym bardziej ich
wyobrazenia upodabniaj'l si
do telewizyjnego wizerunku rzeczywistosci, nawet gdy rozmija
on si
z ich osobistym doswiadczeniem". Wielokrotne ogl'ldanie seen przemocy, wywoluj'lce
pocz'ltkowo silne pobudzenie emocjonalne, z czasem staje si
coraz bardziej oboj
tne
(Griffiths, Shuctford 1986). Cz
sty kontakt z takimi bodicami powoduje desensytyzacj
.
Bodice przestaj'l bye stymuluj'lce i znika reakcja psychofizjologiczna normalnie im
towarzysz'lca (Rule, Ferguson 1986). Nast
puje rosn'lce zoboj
tnienie na tego typu sceny,

/p0061.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

ktore musz'l bye coraz bardziej wstrz'lsaj'lce, zeby wywolae reakcj
. Eksperymenty wykazaly
(Aronson 1995), ze ogl'ldanie aktow przemocy moze zahamowae reakcje na przemoc
spotykan'l w Zyciu realnym. Dzieci ogl'ldaj'lce film z tresciami agresji reagowaly mniej
emocjonalnie niz grupa kontrolna (ogl'ldaj'lca film 0 innych tresciach) i nie byly przej
te
incydentem, ktory powinienje wzburzye.
Wspolczesne badania wykazaly wysok'l korelacj
mi
dzy ogl'ldaniem seen przemocy
w wieku lat 8, a poiniejszym poslugiwaniem si
przemoq w Zyciu realnym. Z licznych
eksperymentow wynika, ze dzieci nie tylko nasladuj'l konkretne zachowania agresywnego
modela, ale wymyslaj'l nowe jej formy, czyli ze agresywnose uogolnia si
. Wspolczesna
rodzina nie tylko nie chroni dziecka przed destrukcyjn'l ofert'l medialnq, ale wr
cz popycha
swoje pociechy do szukania tam "ukojenia". St'ld pojawia si
ogromne ryzyko, ze dzieci
zintemalizuj'l przemoc, ktor'l oferuj'l im na przyklad pewne strony intemetowe, tudziez peIne
agresj i gry komputerowe.
Media na skutek nieracj onalnego korzystania z nich przez dzieci mog'l wywolae
ujemne skutki w roznych sferach ich Zycia i osobowosci. Oto niektore przejawy
destrukcyjnego oddzialywania, glownie telewizji, ale takZe innych, nowych, elektronicznych
mediow na dziecko to 97:
- codzienny, wielogodzinny kontakt dziecka z ekranem (a takZe monitorem) budzi niepokoj
lekarzy: okulistow, neurologow, ortopedow, intemistow;
- zagrozenia mog'l dotyczye takZe sfery poznawczej osobowosci dziecka, albowiem tresci
plyn'lce z ekranu, tworz'lc mieszank
faktow, mitow, sloganow reklamowych, skrotow
myslowych, powodujq, ze swiat fikcji staje si
dla dziecka bardziej realny niz
rzeczywistose, co powoduje potem znieksztalcony obraz rzeczywistosci;
- media wywoluj 'l silne przeZycia emocj onalne, spowodowane ogl'ldaniem przez dzieci seen
grozy, okrucienstwa, co s prawi a, ze dzieci bardzo wczesnie oswajaj'l si
z przemoc'l
fikcyjn'li realistycznq, z widokiem tortur, krwi, zbrodni; uczuciajakie doswiadczaj'lmali
odbiorcy poprzez te sceny przeksztalcaj'l si
w stany ogolnego zm
czenia, rozdraznienia-
wskazuj'l na to wyniki badan prowadzone w Polsce (1. Koblewska, M. Braun-Galkowska,
A. Fraczek, L. Kirwil) i za graniq (np. H. Himmeleveit, D. Singer, G. Comstock, G.
Gerbner). Ogl'ldane bardzo cz
sto przez dzieci sceny grozy dzialaj'l l
kotworczo,
wywoluj'l dlugotrwale stany l
kowe.

97 J. Izdebska, Dziecko w rodzinie u progu XXI wieku.. .op. cit

/p0062.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

- szczegolnie groiny jest wplyw przemocy ekranowej na zachowania dzieci. Stanowi'l one
grup
odbiorcow zagrozon'l wplywem telewizji, poniewaz S'l sklonne identyfikowae si
z
negatywnymi postaciami telewizyjnymi, podobnie w przypadku innych mediow.
Literatura swiatowa oparta na licznych badaniach eksperymentalnych donosi, ze ogl'ldane
przez dzieci sceny przemocy w mediach mog'l: sprzyjae formowaniu si
agresywnego
zachowania i podnosie poziom agresji wobec rowiesnikow i doroslych (G. Gerbner, A.
Fr'lczek), stymulowae agresywne fantazje (D. Singer), powodowae znieczulenie dzieci na
agresj
(G. Gerbner), zaburzae postrzeganie rzeczywistej roli przemocy w spoleczenstwie
i przyczynie si
do ksztaltowania poczucia zagrozenia ze strony zewn
trznego swiata,
wywolywae nowe formy zachowan agresywnych.
Reasumuj'lc 1. Izdebska ukazuje nast
puj'lce konsekwencje nieracjonalnego
korzystania z mediow i tak w ramach sfery poznawczej S'l to: swiadomose medialna,
relatywizm poznawczy, etyczny, postawa biema, rozleniwienie intelektualne, zagrozenia
dotycz'lce slownictwa i wymowy. W ramach sfery emocjonalnej: dlugotrwale stany l
kowe,
uczucie strachu, obawa przed agresja innych, "zjawisko odwrazliwienia". Natomiast, jesli
chodzi 0 sfer
behawioralnq, obserwujemy nast
puj'lce zmiany: formowanie si
agresywnych
zachowan, wzrost poziomu agresji, stymulowanie fantazji agresywnych, znieczulenie na
agresj
, zaburzenia postrzegania rzeczywistosci przemocy w spoleczenstwie. R. Libert uwaza,
ze dzieci, ktorym telewizja daje przyklad rozwi'lzywania konfliktow na drodze agresywnego
zachowania si
, b
d'l akceptowae takie modele i stan'l si
bardziej agresywne ( Koblewska
1989). Sytuacja jest naprawd
powama, skoro, jak wykazuj'l badania prof. Marii Braun-
Galkowskiej z KUL, w dobranockach jest wi
cej przemocy niz w wiadomosciach; w
audycjach tych na jedn'l scen
konstruktywn'l przypadaj'l trzy destruktywne. Wnioski 0 zbyt
licznych obrazach przemocy i scenach erotycznych dost
pnych dzieciom sformulowala takZe
prof. Rosemarie Nave-Herz z Uniwersytetu w Oldenburgu.
Z drugiej strony, niektorzy badacze zwracaj'l uwag
, ze agresorodny wplyw
ogl'ldanych seen przemocy w telewizji zmniejsza si
, kiedy rodzice rozmawiaj'l z dzieckiem 0
ogl'ldanych scenach i wyjasniaj'l im nierealistycznose przedstawianej tam wizji swiata oraz
negatywne konsekwencje, jakie niesie ze sob'l stosowanie agresji (Bjorkgvist 1985, Morley
1986). Z reguly jednak rodzina jest biema i bezsilna wobec takiej rzeczywistosci, albowiem
najcz
sciej jest po prostu dysfunkcyjn'l' Aktywnose rodzicow w sposob istotny moze
modyfikowae i sterowae wyborami dziecka oraz moze pomoc we wlasciwym ksztaltowaniu
jego osobowosci, pod warunkiem, ze b
dzie swiadoma i skierowana na wartosci.

/p0063.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

Rozwoj i upowszechnianie si
multimediow, coraz to nowsze edycje komputerow,
olbrzymie zasoby Intemetu stwarzaj'l niew'ltpliwie szanse edukacyjne, ale takZe, a moze
nawet, przede wszystkim duze zagrozenia w rodzinie.
"Niebezpieczenstwo - pisze A. Przeclawska - moze bye tym wi
ksze, ze dla
nastolatkow XXI wieku cyberprzestrzen, w ktorej b
d'l Zyli, stanie si
dominuj'lca, a swiat
Intemetu, rzeczywistose wirtualna odbierana b
dzie przez nie w domu j ako naturalne
srodowisko Zycia".
Jak powiedzial prof. Z. Kwiecinski "...Dzieci i mlodziez "wychodz'l" spod wplywow
rodziny, kosciola, szkoly, a glownymi agendami socjalizacji i inkulturacji staj'l si
mass
media i grupa rowiesnicza. Telewizja, film video, gry komputerowe staj'l si

niebezpiecznymi srodowiskami wprowadzania dzieci i mlodzieZy w bezemocjonaln'l kultur

przemocy oraz oporu wobec norm Zycia doroslych".
Wyniki przeprowadzonych badan wskazujq, ze zjawiska negatywne, medialne czy
rzeczywiste, wywieraj'l pot
zny wplyw, przykuwaj'l uwag
i zapadaj'l w pami
e. Wszystkie
te procesy zachodz'l automatycznie, gdyz S'l tak istotne dla przetrwania, ze nie wymagaj 'l zbyt
duzo myslenia czy analizy. Ludzie najcz
sciej obawiaj'l si
wplywu mediow na myslenie.
Najnowsze badania sugerujq, ze poszczegolne emocje, ktore pojawiaj'l si
pod wplywem
mediow, mog'l bye wywolane przez te same przyczyny, ktore powoduj'lje w realnym Zyciu.
Skoro wi
c emocje zawsze S'l obecne, jakie plyn'l st'ld wnioski, jesli chodzi 0 komputery oraz
inne technologie, ktore kojarzy si
na ogol z czystym racjonalizmem? A my? Nie zrzucajmy
winy na zle media. To tak jakbysmy mowili: "Wszystkiemu winien jest szatan." To my
jestesmy sol'l tej ziemi. To my mamy prawd
i sil
duchow'l' Jesli b
dzie dobre,
konsekwentne wychowanie i samowychowanie zle media pomog'l nam tylko utwierdzie si
w
dobru, pogl
bie nasz'l wiemose prawdzie, dobru i Bogu. Szatan jest slaby, wr
cz bezsilny,
jesli my jestesmy swiadomi jego istnienia i dzialania, przygotowani na walk
z nim, silni
moralnie i duchowo dobrym wychowaniem i samowychowaniem przebiegaj'lcym bez ustanku
w stalym kontakcie z Pierwszym Wychowawcq, ktory jest naszym Panem i Panem swiata.

/p0064.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

Artur Mamcarz- Plisiecki
Doktor nauk humanistycznych, polonista i prawnik, absolwent Katolickiego, Uniwersytetu
Lubelskiego, dawny harcerz i instruktor harcerski, byly dziennikarz i publicysta Katolickiego
Radia Lublin (obecnie Radio Er), wieloletni wykladowca Instytutu Edukacji Narodowej,
adiunkt na Wydziale Dziennikarstwa i Komunikacji Spolecznej Wyzszej Szkoly, Handlowej w
Radomiu oraz Wyzszej Szkoly Kultury Spolecznej i Medialnej w Toruniu, zajmuje sif(. szeroko
rozumianq komunikacjq medialnq, wplywem medi6w, retorykq dziennikarskq i perswazjq,
interesuje sif(. takZe problematykq wychowania, zwlaszcza polskim tradycjami,
wychowawczymi orazfilozofiqpolityki i prawa, publikuje w kwartalniku "Cywilizacja"

ROLA RODZIMYCH TRADYCJI WYCHOW A WCZYCH
WE WSPOLCZESNYM WYCHOW ANIU

W dobie globalizacji, Intemetu, oraz zanikania granic panstwowych pytania 0 wlasn'l
tozsamose b
d'l - paradoksalnie - stawiane coraz glosniej. Tak i w dziedzinie wychowania
warto zastanawiae si
nad czyms, co w uproszczeniu mozna nazwae "pedagogi'l narodow'l'"
Od razu zrobmy zastrzezenie, ze nie chodzi tu 0 zadn'l ideologi
, ktorej dzialalnose
wychowawcza mialaby sluZye. Problem ten naleZy widziee w zupelnie innej perspektywie.
Nie trzeba specjalnej przenikliwosci, by zauwaZye, ze narody i spoleczenstwa maj'l odmienny
temperament, tradycj
, kultur
. Polacy rozni'l si
od systematycznych i metodycznych
Niemcow, zawsze praktycznych Czechow czy zapatrzonych w siebie Francuzow. Szukanie
"narodowego wychowania" polegae powinno raczej na tym, by ogolne wskazania
pedagogiczne dostosowae do naszej polskiej mentalnosci. Mentalnosci cz
sto swarliwej,
rozwichrzonej, sarmackiej, ale j eszcze cz
sciej heroicznej, wspanialomyslnej, daj 'lcej
naprawd
wielkie mozliwosci. Chodzi wi
c 0 to, by nie tylko wychowae Polakow na
porz'ldnych ludzi, ale jeszcze by wykrzesae z nas maksimum, doprowadzie do takiej pelni
czlowieczenstwa, najak'l tylko pozwala polski charakter narodowy.
Takim wspanialym myslicielem okresu mi
dzywojennego, ktory znakomicie
zanalizowal polsk'l mentalnose i zalecal odpowiednie dla niej metody wychowawcze jest o.
Jacek Woroniecki. Byl to zakonnik 0 ogromnej wiedzy i m'ldrosci. Znamy go przede
wszystkim jako filozofa i etyka - profesora oraz rektora Katolickiego Uniwersytetu
Lubelskiego. Z pasj'l i zaangazowaniem oddawal si
jednak zarowno pracy naukowej, jak i
spolecznej a przede wszystkim wychowawczet 8 . Uwazal, ze: "sekret wychowania

98 Por. M. Gogacz, Przedmowa [do:] 1. Z. Blaszczynska OP, O. Jacek Woroniecki dominikanin - wychowawca-
patriota 1878 - 1949, Lublin 2006, s. 5-6.

/p0065.djvu

			Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole 


narodowego polega na tym, by w ksztalceniu charakteru ise po linii temperamentu a nie 
wbrew niemu"99. 


Ojciec Jacek analiz
 polskich cech narodowych opieral wlasnie na nauce 0 ludzkich 
temperamentach, czyli tych wrodzonych, stalych usposobieniach uzalemionych od cech 
psychofizycznych i fizjologicznych lOO . W jaki sposob Woroniecki przeprowadzal 
charakterystyk
 temperamentu Polakow? Opieral J'l na trzech punktach widzenia: 
wspolczesnych mu zachowaniach Polakow, analizie historycznej takich reakcji i zachowan 
oraz swiadectwie pisarzy polskich dotycz'lcych roznych polskich postaci 101. 
W ten sposob polski temperament charakteryzuje Woroniecki nast
puj'lco: 
1) w obcowaniu z innymi charakteryzuje nas ogromna serdecznose (do tego zalicza autor 
takZe nadzwyczajn'l dbalose 0 stroj, polor i elegancj 
 w towarzystwie ze strony 
Polakow), 
2) w polskich zachowaniach wyst
puje bezwarunkowa przewaga czynnika zewn
trznego 
nad wewn
trznym (nawet w Zyciu religijnym przejawia si
 to w dUZym szacunku dla 
kultu, malym zainteresowaniem dlajego tresci), 
3) Polakow cechuje zupelny brak wytrwalosci, 
4) najistotniejsz'lnasz'l wad'ljest promose, 
5) kolejn'l istotn'l cech'l polskiego narodu jest "samosierryzm" czyli specyficznie 
pojmowany rodzaj bohaterstwa, ktory - zdaniem W oronieckiego - prowadzi do "polskiej 
poczciwosci" czyli pewnego rodzaju biemosci wynikaj'lcej z oczekiwania na 
"bohaterskie czyny,,102. 
Wniosek z tych polskich zachowanjest dla uczonego nast
puj'lcy: "My Polacy, odk'ld 
historia nami si
 zajmuje, wyst
pujemy z dose wybitnymi cechami sangwinikow, i do dzis 
dnia te cechy zachowalismy. (.oo) Zapewne, ze w lonie narodu znajd'l si
 ludzie 0 
najromiejszych temperamentach, ajednak wzi
ci razem b
d'l oni mieli pewne cechy wspolne 
odrozniaj 'lee j e od innych narodow (... ),,103. 
Czym charakteryzuje si
 temperament sangwiniczny? Oddajmy po raz kolejny glos 
OJcu Woronieckiemu: "Sangwinik odznacza si
 wi
ksz'l szybkosci'l przejawow przy 
niewielkiej sile; st'ld jest bardzo ruchliwy, pobudliwy, zmienny. W dziedzinie umyslowej 
duza poj
tnose, szybkose orientowania si
, ale brak wytrwalosci i gl
bokosci. W dziedzinie 


99 Por. J. Woroniecki, Wst
p do nauki 0 charakterze po1skim [w:] Z zagadnien wychowania narodowego, pod 
red. J. Sa1oniego, Lw6w 1918, s. 78. 
100 Por. J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, Lublin 1995,1. I, s. 176 i n. 
101 Por. J. Woroniecki, Wst
p do..., op. cit., s. 63. 
102 Tamze, s. 64-68. 
103 J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza..., 1. I, s. 185. 


65

/p0066.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

moralnej duza plastycznose, latwe uleganie wplywom, ale brak stalosci. Zle wychowany staje
si
lekkomyslnym, utracjuszem, klamcq, nieslownym, przede wszystkim zas proznym i
nieobliczalnym. Dobrze wychowany jest nadzwyczaj milym czlowiekiem, umIeJ'lcym
pogodzie obowi'lzki z rozrywkq, wprowadzaj'lcym wsz
dzie radose i pogod
, godz'lcym
powasnionych, utrzymuj'lcym jednose spoleczenstwa. C..) [Sangwinik] gniewa si
bardzo
pr
dko, ale wnet darowuje i zapomina Coo) glosno zartuje, opowiada anegdotki, z ktorych sam
pierwszy glosno si
smieje Coo) peroruje, jest wymowny, przy czym bardzo czuly na klaski,
gotow zmienie zdanie w ciqgu mowy, byle je otrzymae; totez s'ldz'lc innych po sobie, sam
ch
tnie pochlebia ludziom,,104.
"Nie naleZy st'ldjednak wyciqgae wniosku, ze temperament sangwiniczny jest zly, ze
nie mozna z niego urobie silnego i pi
knego charakteru. Owszemjako material jest on dobry,
naleZy go jednak umiee prowadzie"105. Zdaniem katolickiego mysliciela do zalet polskiego -
sangwinicznego temperamentu nalez'l:
1) wielkie talenty i bystrose umyslu,
2) wielka sib wybuchowa i optymizm, ktory nas po rozbiorach zachowal do rozpaczy, a co
za tym idzie od zaniku 106 .
Jak zatem - pod'lzaj'lc za mysl'l o. Jacka Woronieckiego - ksztaltowae Polakow, by
wychowywae ich w zgodzie z tymi, odziedziczonymi po przodkach cechami? Powiedzmy - w
najwi
kszym skrocie - ze chodzi 0 umiej
tne pol'lczenie wolnosci i autorytetu. Zawsze trzeba
polskiej mlodzieZy (gdzie tylko jest to mozliwe) pozwalae na duz'l spontanicznose i radose,
ale jednoczesnie od najmlodszych lat zaprawiae w systematycznej i rzetelnej pracy. Potrzebne
jest tu mocne oddzialywanie mistrza, lecz lagodzone przez serdecznose ludzkich relacji.
Sangwinik jest z natury idealistyczny, dlatego tez mlodym Polakom nieustannie naleZy
podsuwae przed oczy pociqgaj'lce idealy Zyciowe, by wytr'lcie ich z lenistwa i szybkiej nudy.
Wrodzony temu temperamentowi brak wytrwalosci moma eliminowae przez staly, kontrolny
wplyw czynnika zewn
trznego, czyli wychowawcy, zas brak kamosci przez krzewienie kultu
zbiorowej pracyl07.
Warto jednak zauwaZye, ze wypracowanIe pedagogii adekwatnej do rodzimej
mentalnosci nie jest poszukiwaniem w prozni. Spojrzenie wstecz na dzieje naszego
wychowania upowaznia do stwierdzenia, ze w tej dziedzinie mielismy jako narod bardzo
ciekawe osiqgni
cia. Zdaniem historyka oswiaty i szkolnictwa, profesora Stanislawa

104 Tamze, s. 180-183.
105 J. Woroniecki, Wst
p do..., op. ci1., s. 77.
106 Tamze, s. 77-78.
107 Por. tamze, s. 83-85.

/p0067.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

Lempickiego do podstawowych skladnikow tradycji wychowawczej Polski, naleZy zaliczye
trzy elementy. Przez setki lat wyst
powaly one ze sob'll'lcznie, nie zmieniaj'lc si
w swym
centralnym, zasadniczym ksztalcie. Byly to:
1) postulat wychowania religijnego,
2) postulat wychowania patriotycznego,
3) przywi'lzanie do ksztalcenia humanistycznego i do szkoly humanistyczno-klasyczne/o 8 .
Ad 1)

S. Lempicki me zaJmuJe Sl
szerzej polskim wychowaniem religijnym. Uczony
zauwaza natomiast, ze ta religijnose, zwlaszcza w dawnych wiekach odznaczala si
:
"specjalnym zabarwieniem polskim". Polska od Legnicy i Wamy - stwierdza autor - az po
konfederacj
barsk'l uwazala siebie za wybran'l cor
Kosciola z naczelnym haslem obrony
wiary j ako "promurale chri stianitatis" 109.
"Osobn'l kart'l polonizacji chrzescijanstwa jest sarmatyzm - zauwaza wybitny
wspolczesny teolog i historyk teologii, ks. prof. Cz. Bartnik - Wzmaga si
gdzies juz od Galla
Anonima i Wincentego Kadlubka - pewien mesjanizm polski, maj'lcy polegae na
poslannictwie dobroci ewangelicznej wsrod narodow oraz na daniu wzoru chrzescijanskiego
odrodzenia, przemiany i ofiary dla ludzkosci (...) Zgodnie z teologi'l Izraela uwaza si
, ze
Bog w pewien sposob wybral narod polski, przywiodl go do ziemi polskiej, zawarl w nim
przymierze, a do Arki Przymierza wloZyl wiar
i wolnose (...) Chrzescij anstwo w Polsce ma
miee zadania ad intra w postaci dochowania przymierza, zachowania wiary oj cow,
utrzymania zgody i harmonii w Zyciu, pokoju spolecznego, dokonania wlasciwego otwarcia
ku calemu swiatu Bozemu oraz zadanie ad extra w postaci sluzby w dobrym innym narodom i
kulturom, l'lcznie z obron'l chrzescijanstwa w Europie (...) Matka Boza ma bye Polsk'l
Krolowq, strzeg'lc'l milosci spolecznej, wlasciwej sluzby spolecznej, wolnosci duchowej,
subtelnosci uczue i rownosci wobec Boga - we wspolnocie panow braci (...) Tak rodzila si

idea, ze prawdziwa kultura polska czerpie z tresci biblijnych, ale jednoczesnie uobecnia i
realizuje t
Bibli
na ziemiach polskich konkretnie. Dzi
ki temu kultura polska ma bye pelna
ducha, a przede wszystkim wolna od fanatyzmu, partykularyzmu, zasklepienia i
ksenofobii,,110.

W j aki sposob ten religijny profil wychowania wplywal na sangwiniczn'l mentalnose
polsk'l? Wydaj e si
, ze przede wszystkim wydobywal z tego temperamentu i pogl
bial to, co

108 S. Lempicki, Po1skie tradycje wychowawcze, Warszawa 1936, s. 11 in.
109 Tamze, s. 11.
110CZ. Bartnik, Podstawowe idee religijnosci po1skiej [w:] Wartosci w kulturze po1skiej, pod red. L.
Dyczewskiego, Lublin 1993, s. 84.

/p0068.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

stano wi w nim istotn'l wartose, mianowicie: serdecznose, dobroe, otwartose, Zyczliwose, zeby
nie powiedziee dobroduszny stosunek do swiata i innych ludzi. Przemienial naturalny polski
optymizm w ewangeliczn'l cnot
nadziei, w ktorej ZyCIe doczesne otrzymuje
ponadhistoryczn'l, nadprzyrodzon'l perspektyw
111.
Ad 2)

Jak stwierdza S. Lempicki, w polskim wychowaniu patriotycznym mozna wskazae
trzy skladniki, ktore organizowaly to wychowanie w aspekcie pozytywnym:
1) dziedziczny element rycersko-zolnierski (szlachcic ma bye rycerzem, zolnierzem,
obronq chrzescijanstwa i ojczyzny, zapatrzonym w calose Rzeczpospolitej, gotowym do
heroizmu i bohaterstwa),
2) wzi
ty z humanizmu, literatury lacinskiej (przede wszystkim Cycerona) instytucji
polityczno-prawnych antyku rzymski charakter patriotyzmu polsko-szlacheckiego
(patrzenie na panstwo polskie jako na staroZytn'l Respublica),
3) bardzo silny element wolnosciowy112.
W dziejach Polski trese nurtu patriotycznego ulegala cz
sto istotnym zmianom. Czasy
oswiecenia - zwlaszcza w dzialalnosci pismienniczej i programowej Komisji Edukacji
Narodowej - przyniosly juz, w stosunku do okresu wczesniejszego istotn'l zmian
akcentow.
Zacz
to w ksztaltowaniu polskiej mlodzieZy zwracae szczegoln'l uwag
na ideal Polaka-
obywatela, ktory b
dzie gotowy do funkcji publicznych w swojej ojczyinie. Romantyzm z
kolei wniosl do polskiej mysli pedagogicznej oprocz hasla Polaka-bohatera (jako celu
pedagogii) i mesjanizmu konsekwentnie rozwijany nurt niepodleglosciowy. Mlody czlowiek
przygotowywany byl do czynu zbrojnego - walki 0 wolnose i suwerennose Polski.
Pozytywizm radykalnie zerwal z - jak to okreslano - "bohaterszczyzn'l", by krzewie kult
wiedzy, niezachwian'l wiar
w post
p (glownie techniczny) z naczelnym idealem Polaka-
pracownika 113.
Moma powiedziee, ze odt'ld w wychowaniu patriotycznym w Polsce Zywe S'l wlasnie
te dwie tradycje: romantyczna - patriotyzmu walki oraz pozytywistyczna: patriotyzmu pracy.
Dochodz'l do glosu - co oczywiste - w roznych momentach polskich dziej ow.
Warto natomiast odnotowae, ze w ksztaltowaniu Polakow zawsze niezwykle mocny
byl aspekt wolnosciowy - pozostaje wamym jego skladnikiem takZe i dzisiaj. Lacinski zas,
rzymski ryt naszego patriotyzmu obecny byl mniej wi
cej do drugiej wojny swiatowej, kiedy

111 Tamze, s. 76.
112 S. Lempicki, Po1skie tradycje..., op. cit., s. 12 i n.
113 Tamze, s. 19 i n.

/p0069.djvu

			Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole 


wyksztalcenie klasyczne odbierala spora grupa mlodzieZy. Dla ilustracji myslenia 0 Polsce w 
kategoriach cywilizacyjnych, charakterystycznego dla owczesnego inteligenta, przywolajmy 
pi
kn'l postac Ryszarda Gansinca. Ow wyksztalcony w pruskich szkolach Sl'lzak przez cale 
Zycie rozbudowywal w sobie rdzennq, ludow'l polskosC 114 . W 1939 roku w czasopismie 
"Filomata" tak pisal 0 zblizaj'lcej si
 nieuchronnie zawierusze wojennej: "Broni'lc swych 
granic i swego honoru bronimy c y wi 1 i z a c j i odziedziczonej po Hellenach i Rzymianach. 
My Polacy zatamowalismy nawal
 bolszewick'l - teraz w 20 zaledwie lat po owym 
zwyci
stwie, oczekuj e od nas caly swiat drugiego cudu, zahamowania nawalnicy 
pangermanizmu" 1 15 . 


Co daj e sangwinikowi wychowanie patriotyczne? Moze eliminowac wady tego 
temperamentu - sklonnosc do promosci, pustoslowia, egoizmu. Kieruje uwag
 ku 
najwamiejszym zagadnieniom, w imi
 milosci do Ojczyzny uczy kamosci, posluszenstwa i 
wytrwalosci. 


Ad 3) 


Zamilowanie do wyksztalcenia klasycznego ugruntowala w naszych przodkach 
wielowiekowa dzialalnosc Kosciola, humanizm, szkola lacinsko-retoryczna - przede 
wszystkimjezuicka 116 . Jezuick'lRatio studiorum zas, uchodz'lqza wzorcowy statut szkolny z 
niewielkimi zmianami przyj
ly liczne zgromadzenia nauczaj'lce - oratorianie, bamabici, 
benedyktyni, doktrynerze, teatyni, pijarzyl17. 
Przypomnijmy, ze szkola humanistyczno-klasyczna opierala si
 na: 
1) edukacjij
zykowej, zawieraj'lcej trzy elementy: 


- nauk
 j
zykow klasycznych (z dominuj'lc'l lacin'l 
hebrajskim) 
- nauk
 j 
zy ka oj czystego, 
- nauk
j
zykow obcych, 
2) edukacji literackiej, ktora byla dwutorowa: 
- pismiennicza (obejmowala wiedz
 historyczn'l 0 autorach lektur szkolnych oraz 


grek'l rzadziej j
zykiem 


opatrzone komentarzami dziela pisarzy antycznych i nowoZytnych) 
- oratorska (uwazano, ze uczen ma nie tylko umiec napisac utwor czy mow
, ale takZe 
wyglosic), 


114 Za: T. Ulewicz, Konterfekty, sy1wetki, cienie, Krak6w 1997, s. 123. 
115 Tamze, s. 138. 
116 S. Lempicki, Po1skie tradycje..., op. ci1., s. 16. 
117 K. Puchowski, "Collegium Nobilium Stanislawa Konarskiego a elitame instytucje wychowawcze zakon6w 
nauczajqcych w Europie, "Wiek Oswiecenia", 1. 20 (2004), s. 14. 


69

/p0070.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

3) szkola klasyczna stopniowo rozwijala takZe edukacj
historyczn'l (jako nauk

pomocnicz'l do wielu innych nauk) oraz prawno-polityczn'l118.
Trzeba pami
tac, ze ten typ szkoly - zreformowanej w czasach oswiecenia przez Stanislawa
Konarskiego, poddawanej romym przemianom i przybieraj'lcej rozmaite formy - przetrwal w
Polsce (jak zreszt'l w wielu panstwach europejskich) az do II wojny swiatowej. Oto jak
wspomina ucz
szczanie do takiej szkoly, wybitny polski uczony, M. A. Kr'lPiec: ,,(...)
wst'lPilem do gimnazjum im. Wincentego Pola w Tamopolu. Bylo to gimnazjum klasyczne
dawnego typu, a wi
c osiem lat laciny, cztery lata greki, siedem lat j
zyka niemieckiego. W
ostatnich latach gimnazjalnych na lekcjach laciny nie wolno bylo mowic po polsku.
Czytalismy cal'l niemal lacinsk'l literatur
: Cezara, Liwiusza, Tacyta, Wergiliusza,
Owidiusza, Horacego. Do dzisiaj pami
tam na pami
c wiele od Horacego. J
zyk lacinski w
gimnazjum bylj
zykiem dominuj'lcym,,119.
Po raz kolejny zastanowmy si
, co takie wyksztalcenie wnosilo do polskiego
temperamentu. Przede wszystkim zmuszalo mlodego czlowieka - zwlaszcza nauka laciny -
do systematycznego i pilnego wysilku. Pozwalalo harmonijnie l'lczyc - co dla Polakow jest
szczegolnie wame - emocjonalnosc z rozwojem intelektualnym. Czytanie bowiem 0
staroZytnych herosach, bohaterach ale rowniez realnych postaciach wielkiej historii naszego
kr
gu kulturowego rozpala z jednej strony wyobrazni
, wywoluje potrzeb
wielkosci,
heroizmu. Z drugiej - daje rozumienie ludzkiej natury, niezmiennej w ciqgu wiekow, uczy
konsekwencji wlasnych czynow i wyborow. Ponadto humanistyczna szkola pomagala
zwalczac u polskiej mlodzieZy narodow'l promosc, uswiadamiaj'lc - jak tego chcial
W oroniecki - "nasz'l mlodosc historyczn'l i kulturoW'l,,120.
Na koniec tych rozwazan wypada zglosic postulat, ktory me znajduje dzis
szczegolnego zrozumienia. 0 ile raczej latwo mowimy - przy okazji roznych przemian w
szkolnictwie - 0 formowaniu patriotyzmu, czy nawet wychowaniu religijnym, 0 tyle 0
przywroceniu tej perly europejskiej kultury, jak'l byla szkola humanistyczno-klasyczna mowi
si
niewiele. Dlatego przypomnijmy rozwazania najwybitniejszego polski ego filologa
klasycznego, dotycz'lce wlasnie takiej edukacji. Tadeusz Zielinski, bo 0 nim mowa,
przypominal, na czym polega ksztalqcy, intelektualistyczny charakter j
zyka lacinskiego.
Przedwojenny uczony wskazywal na trzy elementy laciny:
1) etymologi
i fleksj
, ktora stano wi bardzo precyzyjny i harmonijny system,

118 Na podstawie: D. 2:o1 q dz, ldealy edukacyjne doby staropo1skiej, Warszawa-Poznan 1990, s. 85; 114 i n.
119 Porzucic swiat absurd6w z Mieczyslawem A. Krqpcem rozmawia ks. Jan Sochon, Lublin 2002, s. 16.
120 J. Woroniecki, Wst
p do..., op. cit., s. 83.

/p0071.djvu

			Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole 


2) skladni
, w ktorej wyst
puje wielka obfitosc konstrukcji zastosowanych do tych lub 
innych kategorii logicznych ("Tylko na j
zyku lacinskim mozna zbadac caly system 
stosunkow przyczyny i celu, sprzecznosci i skutku" - uwaza Zielinski, przeciwstawiaj'lc 
lacin
 j
zykom germanskim, w ktorych panuje: "ub6stwo form slownych, ub6stwo 
czasow, tryb6w, mala liczba spojnikow"), 
3) materialleksykalny (slowa - twierdzi przedwojenny uczony - ktorymi poslugujemy si
 
w rozumowaniach abstrakcyjnych pochodz'l glownie z laciny)121. 
Jesli mowimy 0 narodowym wychowaniu, 0 mozliwosciach, jakie daj'l dzisiaj omawiane tu 
jego istotne skladniki, nie sposob nie przywolac szczegolnie wamej postaci, ktora dla 
Polakow (takZe dla innych narodow) przez dlugie lata pozostanie niedosciglym wzorem. 
Chodzi rzeczjasna 0 osob
 Ojca Swi
tego, Jana Pawla II. Odczuwalismy to bardzo mocno, ze 
gdy swoj'l osob'l promieniowal na caly swiat, to oddzialywal takZe blaskiem polskiej kultury. 
Tym, co bylo w niej najpi
kniejsze i najbardziej wartosciowe - tradycyjn'l polsk'l 
religijnosciq, polskim patriotyzmem (pol'lczonym z otwartosci'l radosciq, lagodnosci'l i 
pogod'l ducha) oraz gl
bi'l polskiego - humanistycznego wyksztalcenia. 


121 T. Zielinski, Starozytnosc antyczna a wyksztalcenie k1asyczne, Zamosc 1920, s. 8 i n. 


71

/p0072.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

Radoslaw Brzozka
Teolog, filozof i pedagog, redaktor "Zeszyt6w Spolecznych KIK", pracownik samorzqdowy -
organizator konferencji popularnonaukowych w zakresie wychowania i profilaktyki,
wsp6linicjator utworzenia w poradnictwie psychologiczno-pedagogicznym wyspecjalizo-
wanego stanowiska pracy ds. edukacji medialnej, publicysta - artykuly z zakresu
problematyki spoleczno-politycznej, medialnej i edukacyjnej w "Naszym Dzienniku", "Mysli
Polskiej".

ZERO TOLERANCJI - ANALIZA PROGRAMU RZ1\DOWEGO

Jesieni'l minionego roku tragedia w gdanskim gimnazjum ujawnila stan zapasci w
oswiacie. Na pocz'ltku stycznia Ministerstwo Edukacji Narodowej przekazalo do konsultacji
spolecznych projekt rZ'ldowego programu poprawy stanu bezpieczenstwa w szkolach i
placowkach "Zero tolerancji dla przemocy w szkole". 06.03.2007 r. zostal on oficjalnie
przyj
ty przez rZ'ld. Czy zawiera on rozpoznanie choroby i skuteczn'l terapi
dla polskiej
szkoly?

I. Sformulowania ogolne (punkty I-VI programu)

Zapasc w wychowaniu

We wst
pie do programu zwrocono uwag
na kryzys autorytetu, uszczerbek, jaki
poniosly w wyniku przemian spolecznych wi
zi rodzinne, destrukcyjn'l rol
srodkow
masowego przekazu. Kryzys wychowania nie jest bowiem kryzysem szkoly, lecz kryzysem
Zycia spolecznego i instytucji panstwa. Autorzy zadeklarowali jasno ch
c wsparcia rodziny.
To wyraz odejscia od atmosfery podejrzliwosci w stosunku do rodziny charakterystycznej dla
lewicowych uszcz
sliwiaczy mlodego pokolenia.

Odwolano si
do wstrz'lsu w spolecznej swiadomosci ZWl'lzanego z aktami
drastycznego zla moralnego dokonywanego przez nieletnich na ich rowiesnikach na terenie
szkoly (m.in. sprawa samob6jstwa gdanskiej gimnazjalistki). NaleZy zwrocic uwag
, ze to
wlasnie te tragedie, wstrz'ls wywolany przez nie w spolecznej swiadomosci, staly si

bezposredni'l przyczyn'l przelomu. Dopiero na tym drastycznym tle naleZy zauwaZyc i
dowartosciowac odmienn'l od dotychczasowej reakcj
wladz panstwowych i cz
sci mediow
na zaistnial'l sytuacj
. Jedn'l z takich reakcji jest program "Zero tolerancji".

W sprawie gdanskiej zafunkcjonowaly rowniez stare schematy, ale nie wzi
ly tym
razem gory. Mam ma mysli proby relatywizacji zaistnialego zla, zast'lPienie dzialan
dyscyplinuj'lcych i kamych wyzutym z poczucia moralnego "wsparciem" psychologiczno-

/p0073.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wspolczesnej Szkole

pedagogicznym. Na tym tle zrozumiala staje si
teza zawarta we wst
pie do programu,
mowi'lca, ze zaburzenia w systemie oswiaty obj
ly nadzor pedagogiczny (kuratorzy,
dyrektorzy szkol) i organy prowadz'lce (glownie gminy i powiaty), co przeloZylo Sl
na
funkcj onowanie szkol.

Psychologizowac czy oceniac?
W punkcie 2 programu przytoczono statystyki potwierdzaj'lce patologizacj
systemu
oswiaty w formie zachowan agresywnych. Warto pami
tac, ze to tylko jeden z przejawow
funkcjonowania zliberalizowanej szkoly, ktory jest najlatwiejszy do uchwycenia. W kolejnej
cz
sci dokumentu (punkt 3) nast
puje interpretacja powyzszych danych. Dokonana zostala
ona przy pomocy instrumentarium wspolczesnych nauk szczegolowych: psychologii i
pedagogiki. ZwaZywszy, ze to z ich wn
trza wyszly glowne krytykowane w programie
zjawiska, takie jak ideologia "praw ucznia", tolerancji, bezstresowego wychowania, nie
naleZy si
dziwic, ze z tym zadaniem nie zdolaly one sobie poprawnie poradzic. Nie wnikaj'lc
w pozytywne twierdzenia zacytowane w programie (wskazuj'lce glownie na socjologiczne i
wynikaj'lce z konstrukcji psychicznej przyczyny agresji) naleZy zauwaZyc, ze nie
wprowadzona zostaje analiza problemu w kategoriach moralnych, w kategoriach dobra i zla.
Ilekroc ten bl'ld w ramach programu b
dzie powielany tylekroc zaowocuje chybionymi
rozwi'lzaniami szczegolowymi.
W kategoriach moralnych wypowiedziane zostaje natomiast uzasadnienie
wprowadzenia programu (punkt 4). Wskazuje ono na zafalszowanie powstale w wyniku
nieuprawnionego rozszerzenia poj
cia tolerancji. Zdystansowanie si
wobec ideologii
tolerancjonizmu oraz odwrocenie skojarzen z tym slowem poprzez urniej
tne umieszczenie
go w nazwie programu - jest niew'ltpliw'l zaslug'ljego autorow.
Uzasadnienie programu zawiera takZe krytyk
ideologicznie rozumianych "praw
ucznia". Argumentuje si
na plaszczyznie prawa stanowionego. W kazdym prawodawstwie
mamy do czynienia z rownowag'l uprawnien i zobowi'lzan. Takiej rownowagi nie sposob
dopatrzec si
oczywiscie w "prawach ucznia". Chqc w sposob pelny uj'lc temat, nalezaloby
odwolac si
do cnoty sprawiedliwosci, nakazuj'lcej oddac kazdemu to, co si
mu slusznie
naleZy. Optyka roszczen znika, gdy przed mlodym czlowiekiem staje wielkie zadanie
uksztaltowania w sobie tej nielatwej dyspozycji do spelniania dobra. Brak sprawiedliwosci

/p0074.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

jako miary ksztaltuj'lcej stosunki w spolecznosci szkolnej powroci jeszcze w dalszej lekturze
programu.
Uzasadnienie zostalo trafnie spuentowane zwi
zl'l krytyk'lliberalnej pedagogiki, ktora
w swoim skrajnym wydaniu jawi si
jako "wychowanie bezstresowe". Z zarysowanej w
rZ'ldowym dokumencie wizji pedagoga przebija klasyczny model mistrza-wychowawcy,
ktorego dzialania streszczaj'l si
we wznioslej formule "kochae i wymagae".

Przebudowa calego "otoczenia" wychowawczego
Cele programu (punkt 5) s'l skoncentrowane na tytulowym zagadnieniu zwalczania
przemocy. Pragmatyka nakazala nie ubierae ich w formuly mocno rozteoretyzowane. Widae
jednak, ze zachowuj'l zamysl podj
ty w opisanym powyzej uzasadnieniu.
Punkt 6. programu poswi
conym jest ukazaniu jego zalozen. Poprzez wprowadzenie
programu chciano wplyn'le na zmian
klimatu spolecznego w odniesieniu do agresywnych
zachowan dzieci i mlodzieZy, nast
pnie chciano umozliwie nabycie stosownych umiej
tnosci
przez nauczycieli, rodzicow i sam'l mlodziez, pozwalaj'lcych unikae takich zachowan. Cieszy
zatem zrozumienie istoty kryzysu wychowania, ktory ma korzenie w owym liberalnym
bezstresowym klimacie spolecznym wokol mlodych. Trafne jest takZe wskazanie szerokiego
adresata programu (nauczyciel, uczen, rodzic) i jeszcze szerszego gremium jego
wykonawcow. Zaliczono do niego administracj
rZ'ldow'l i samorz'ldowq, sektor organizacji
pozarz'ldowych oraz Kosciol, calose struktur oswiaty, jak tez podmioty odpowiedzialne za
ksztalcenie nauczycieli.
Program zakrojony jest szeroko, widae to po okresleniu obszarow ktore obejmuje.
Nalez'l do nich: oswiata i wychowanie, szkolnictwo wyzsze, wymiar sprawiedliwosci,
prewencja, bezpieczenstwo publiczne, kultura, sport, praca socjalna, zdrowie. To dobrze, ze
zagadnienie przemocy w szkole stalo si
inspiracj'l do przebudowy calego "otoczenia"
wychowawczego. Nowe spojrzenie w kontekscie rozwi'lzywania realnego i konkretnego
problemu jest lepsz'l ingerencj'l w system, niz, nie daj Boze, kolejna reforma oswiaty.
Program ma charakter dlugoterminowy, zawiera bowiem kroki 0 charakterze interwencyjnym
zaplanowane na lata 2007-2008 oraz przedsi
wzi
cia dlugofalowe rozciqgni
te takZe na lata
2009-2013. Termin koncowy nie jest jakims z gory powzi
tym horyzontem czasowym, lecz
wyznacza go final okresu programowania srodkow unijnych, ktorych wykorzystanie jest
podstaw'l finansow'l dla wielu elementow, 0 ktorych mowa w rZ'ldowym dokumencie.

/p0075.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wsp61czesnej Szkole

Kryzys wychowania i kryzys ksztalcenia

Przy wprowadzeniu do om6wienia obszaru opiekunczo-wychowawczego (punkt 7.)
nie unikni
to przytoczenia sloganowej krytyki rzekomego skoncentrowania si
systemu
edukacji na obszarze ksztalcenia kosztem proces6w wychowawczych. W rzeczywistosci
przez ostatnie kilkanascie lat mielismy do czynienia z procesem odwrotnym. Sfer

ksztalcenia zdeformowano, zwlaszcza w latach reformy, poprzez rzekome przejscie od
przekazu wiedzy ("encyklopedycznej") do ksztaltowania umiej
tnosci, od ksztalcenia
og61nego do dostosowania program6w do wymogu rynk6w itd. Niezdrowa koncentracja
uwagi os6b manipuluj'lcych przy systemie oswiaty dotyczyla natomiast wlasnie sfery
wychowania, a raczej eksperyment6w i calych kampanii antywychowawczych, pocZ'lwszy
od walki z powracaj'lq do szk61 lekcj'l religii, a na rozbudowie "praw ucznia" i
ustanawianiu ich rzecznik6w skonczywszy.

II. Rozwi
ania szczegolowe (punkty VII-XVIII programu)

Monitoring wizyjny

Poprzez propozycj
monitoringu wizyjnego wejse do szk61 i plac6wek (punkt 7.1.1)
autorzy programu wprowadzaj 'l nas j uz w obszar rozwi'lzail 0 charakterze technicznym. Maj 'l
one zagwarantowae tw6rcom programu szybki i widoczny efekt podj
tych dzialail. Jak
wsz
dzie tak i przy tej propozycji nalezaloby unikn'le doktrynerstwa. Monitoring moze stae
si
skuteczn'l pomoq dla niejednej szkoly, ale dla wielu (zwlaszcza niewielkich, kameralnie
usytuowanych) moze stae si
zb
dnym luksusem. W takich wypadkach planowany koszt
nalezaloby przeznaczye na inne potrzeby danej plac6wki. Program takiego rozwi'lzania nie
przewiduje.

Trojki Giertycha
W ramach poprawy stanu bezpieczenstwa w szkolach i plac6wkach program
przypomina 0 odbywaj'lcych si
przegl'ldach i ocenach szk61 i plac6wek pod wzgl
dem
bezpieczenstwa dzieci i mlodzieZy oraz sprawowania nad nimi prawidlowej opieki (tzw.

/p0076.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

tr6jki Giertycha - punkt 7.1.2). Stanowi'l one kwintesencj
dzialail zaproponowanych w
uchwale podj
tej przez Rad
Ministr6w bezposrednio po gdailskiej tragedii. Dzialalnose
"tr6jek" moze miee swoj'l wartose, 0 ile stanie si
sygnalem potwierdzaj'lcym zmian
w
sposobie sprawowania nadzoru pedagogicznego. Przebieg przegl'ld6w i towarzysz'lce im
propozycje szkoleniowe dla nauczycieli, rodzic6w i uczni6w stanowi'l przedmiot dla odr
bnej
analizy .

Funkcjonariusz publiczny w akcji, koniec z mierzeniem
Zapewnienie nauczycielom ochrony przewidzianej w Kodeksie kamym dla
funkcjonariuszy publicznych zaproponowane w punkcie 7.1.4 programu moze stae si

dobrym narz
dzia budowania autorytetu zawodu nauczycielskiego. Proponuj'lc silniejsz'l
pozyCJ
nauczyciela, wymaga si
od niego intensywniejszych dzialail dyscyplinuj'lcych
(punkt 7.1.5). Imperatyw taki nie moze bye okazj'l do polajanek (czego niezwykle pochopnie
dopuszczaj'l si
media) wzgl
dem os6b, kt6rych autorytet ma bye budowany. Wi
kszose
nauczycieli po instrumenty dyscyplinuj 'lee si
gnie spontanicznie, gdy zostan'l wzmocnione
przez prawo i przyzwolenie nadzoru pedagogicznego (dyrektor6w i wizytator6w).
Podniesienie wymagail w zakresie dyscyplinowania uczni6w powinno stae si
natomiast
kanw'l do napi
tnowania zideologizowanych przez antypedagogik
nauczycieli "luzak6w",
brataj'lcych si
z uczniami, kt6rzy za cen
osobistej populamosci dokonujq, cz
sto
nieswiadomie, demoralizacji. Podwazaj'l bowiem fundament procesu wychowawczego:
uhierarchizowan'l relacj
mistrz - uczen.
Wraz ze srodowiskiem nauczycielskim z nadziej'l przyj'le naleZy odbiurokratyzowany
zmian'l rozporz'ldzenia nadz6r pedagogiczny, kt6ry rekomenduje punkt 7.1.6 dokumentu
rZ'ldowego. Nie b
d'l juz powstawae opasle tomiska zatytulowane "mierzenie jakosci pracy
szkoly", wi
c moze uwolnione sily pedagogiczne zmog'l si
z kryzysem wychowawczym w
jego realnej, agresywnej formie.

Obowi
kowe rady rodzicow
W dziale 7.2 programu "Zero tolerancji" slusznie powi'lzano wzmocnienie opiekunczo
wychowawczej funkcji szkoly z wyeksponowaniem roli rodzic6w. Konkretne rozwi'lzania
m.in. w postaci obligatoryjnego funkcjonowania rad rodzic6w z ich kompetencj'l do

/p0077.djvu

			Skuteczne Wychowanie we Wsp61czesnej Szkole 


uchwalania stosownych program6w nie przyniosq, jak sq.dz
, odpowiednich efekt6w, jezeli 
nie b
dzie za nimi stab zmiana og61nej atmosfery spolecznej wok61 procesu edukacyjnego. 
Media w znacznej mierze ksztaltujq. opini
 publicznq, w tym takZe rodzic6w. Moze si
 zatem 
zdarzye, ze 0 realnym zafunkcjonowaniu rad zadecyduje przebieg kampanii medialnych. 
Jezeli srodki spolecznego przekazu b
dq. sprzyjae autentycznemu rozwojowi mlodego 
pokolenia z uwzgl
dnieniem kamosci oraz prestizowi zawodu nauczycielskiego z obrazem 
nauczyciela j ako niekwestionowanego autorytetu, w6wczas proponowane ramy prawne mogq. 
przyniese wymiemy efekt. 
NaleZy jednak zastrzec, ze konieczne jest takie wdrozenie zmiany, kt6ra nie b
dzie 
kolidowala z propozycjami zawartymi w punkcie 7.1.5, czyli wzmocnieniem stanowczosci w 
sprawowaniu pedagogicznej kompetencji dyrektora szkoly. Jest bowiem do pomyslenia 
sytuacja, w kt6rej rada rodzic6w spelniae b
dzie rol
 lobby na rzecz wychowawczo 
klopotliwych uczni6w. 


Pomoc psychologiczno-pedagogiczna, istotne zaburzenia zachowania 
Rozbudowanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej (VII.2.3) jest postulatem 
uzasadnionym pod warunkiem spoZytkowania zaangazowania specjalist6w na rzecz 
problematyki zakrojonej szerzej niz ma to miejsce obecnie. Zapisy rozporzq.dzen 
spowodowaly jednostronne przesuni
cie aktywnosci poradni psychologiczno-pedagogicznych 
w kierunku problem6w z zakresu deficyt6w typu dysleksja. 
Bardzo zaniedbanymi dziedzinami Sq. natomiast: praca z mlodziezq. szczeg61nie 
uzdolnionq. (potencjalnymi liderami spolecznosci), wspieranie wychowawczej funkcji 
rodziny, edukacja medialna z uwzgl
dnieniem sprz
zenia medi6w elektronicznych z 
przemyslem muzycznym i subkulturami, profilaktyka w odniesieniu do psychomanipulacji, w 
tym sekt i subkultur mlodziezowych. W tym zakresie trzeba r6wniez przywolae koniecznose 
odbudowania wsr6d psycholog6w i pedagog6w swiadomosci fundamentalnych odniesien 
procesu wychowawczego. 
W odniesieniu do istotnych zaburzen zachowania slusznie referuje si
 w punkcie 7.7 
programu problemy w zastosowaniu dotychczas istniejq.cych narz
dzi: mlodziezowych 
osrodk6w wychowawczych i mlodziezowych osrodk6w socjoterapii. Niewielka ilose miejsc 
nie pozwala na urnieszczenie w nich sporej cz
sci skazanej przez sq.dy zdemoralizowanej 
mlodzieZy. Pr6bq. determinacji realizator6w programu w tym wzgl
dzie b
dzie to, czy 


77

/p0078.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

mlodociani przest
pcy trafi'lgremialnie do miejsc odosobnienia. Jesli z tym problemem upora
si
system, moze i powinien pracowae nad now'l form'l wychowawcz'l w postacie osrodk6w
wsparcia wychowawczego. Pomoc zaburzonym uczniom, a jeszcze bardziej uwolnienie
prawidlowo funkcjonuj'lcej wi
kszosci, to eel trafnie sformulowany i godny wysilk6w.

Zaj
cia pozalekcyjne i spoleczni partnerzy systemu oswiaty
Wielkim sukcesem byloby rozwini
cie pozalekcyjnej dzialalnosci edukacyjnej tak
sugestywnie ukazanej w programie (punkt 7.3). Dobro podw6jne mogloby polegae na
wykorzystaniu na ten eel unijnych funduszy strukturalnych, kt6re nierzadko zasilaj'llewackie
eksperymenty spoleczne. Slusznie przywoluje si
tu na pomoc organizacje pozarz'ldowe. To
przedsi
wzi
cie stanowiloby faktyczne odbudowanie wychowawczej funkcji szkoly, gdy jej
baza po lekcjach skupialaby Zycie mlodych, tocz'lce si
dotychczas na osiedlowych
skwerkach, w pubach i dyskotekach. Sposr6d bogactwa zaproponowanych form wart
wyeksponowania jest rozw6j krajoznawstwa i turystyki. Realizuj'lc ten zamiar mozna by
uczynie krok w kierunku odrodzenia Polski jako pot
gi w dziedzinie geografii.
Szczeg61nie cenne jest dowartosciowanie organizacji pozarz'ldowych w proceSIe
oZywiania i uzdrawiania systemu oswiaty (punkt 12). Dorobek takich form wychowawczych
jak harcerstwo wydaje si
bye nie do zast'lPienia. Warto jedynie uzupelnie zapisy programu
tak, aby z otwartosci szk61 nie skorzystaly r6wnoczesnie subkultury mlodziezowe oraz sekty.

Zamiast karnosci - kontrakt i "konsekwencje"
Punkt 7.5 programu poswi
cono podniesieniu pOZlOmu dyscypliny w szkolach i
plac6wkach. Tym razem uwaga koncentruje si
na uczniach. Program zaleca przypomnienie 0
obowi'lzkach wychowank6w oraz uporz'ldkowanie kwestii nagr6d i kar (punkt 7.5.1). Gdy
autorzy dochodz'l do kwestii kamosci (punkt 7.5.2), zagadnienia kluczowego dla
porz'ldkowania polskiej szkoly, czytelnik doznaje niemalego rozczarowania. Bowiem
znajduje tu w zlagodzonej wersji tezy pedagogiki liberalnej. Podniesienie wychowawczego
waloru kary nakazuje zdaniem autor6w wyrzec si
nawet tego slowa zast
puj'lC je kontraktem
i konsekwencj'l. Zauwazmy, ze arbitralny kontrakt zawierany przez nauczyciela z uczniami
ma tu zast'lPie prawo naturalne. Klarownose j ego nakazu: czyn dobro, zla unikaj ma rzekomo

/p0079.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wsp61czesnej Szkole

zostae udoskonalony przez dowolnie skonstruowany katalog zasad wsp6ltworzony z
uczmaml.

Natomiast zast'lPienie kary konsekwencjami to po raz kolejny wyzbycie Sl
w
rozumieniu wychowania kategorii sprawiedliwosci. Bowiem kara, wbrew temu co sugeruj'l
autorzy, nie jest j edynie skutkiem zlego dzialania, ale takZe dzielem uprawnionego autorytetu,
wymierzaj'lcego sprawiedliwose (czyni'lcemu zlo slusznie naleZy si
kara). Nic dziwnego, ze
dalej autorzy pisz'l 0 autorytecie jako jedynie "dodatkowym wzorze do nasladowania". Jezeli
nie stanowi on w systemie wychowawczym obiektywnego elementu, to staje si
czyms
subiektywnym, czym dziecko moze doroslego w swoich odczuciach obdarzye lub nie.
Gdy program przechodzi do konkret6w nie widae juz tych rozteoretyzowanych
uwiklail: konsekwencja wychowawc6w, realne okreslone kary i nagrody, egzekwowanie
frekwencji, wplyw oceny z zachowania na promocj
, jednolity str6j - to dobre narz
dzia
dyscypliny (punkty 7.5.3-7.5.6).
Naturalnym komponentem programu (punkt 8) jest takZe restrykcyjnose stosownych
slmb wobec wagarowicz6w oraz mlodzieZy przebywaj'lcej w miej scach publicznych w porze
nocnej, a takZe wzmocnienie zapobiegania alkoholizmowi z przywolaniem jako wzorcowej
postawy abstynenckiej.

Pomoc materialna - nie rownac w dol

Pomoc materialna dla uczni6w powmna bye wplsana w kontekst dzialail
wychowawczych szkoly. Organizuj'lc jq, naleZy odniese Sl
do og61nego celu
wychowawczego, kt6rym jest doprowadzenie wychowanka do doskonalosci godnej
czlowieka. W obecnym zapisie ustawowym tak nie jest. Stypendium socjalne jest tak na
prawd
form'l pomocy socjalnej w najgorszym wydaniu.
Kazdy przedmiot darowany dziecku w szkole moze i powinien sluZye promowaniu
talent6w i nagradzaniu cn6t. W tej perspektywie zaslug'l jest nie tylko otworzenie drogi do
pomocy materialnej, ale r6wniez jej zamkni
cie tym, kt6rzy uparcie nie chq ani ksztalcie si

na swoj'l miar
, ani post
powae w spelnianiu dobra i unikaniu zla. Program "Zero tolerancji"
w punkcie 7.6 uzaleznienia przyznawanie stypendium socjalnego od postawy moralnej i
spolecznej. Wpisanie tej kwestii do ustawy oraz regulaminu rozwi'lze r
ce do dzialania
pedagogom, kt6rzy ten postulat formulowali od dawna.

/p0080.djvu

Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007

Umiej
tnosci nie zast
pi
zrozumienia
Podniesienie jakosci pracy wychowawczej nauczycieli (p. 7.2.2) i si
gni
cie po
instrumenty administracyjne, organizacyjne, edukacyjne w tym celu jest postulatem ze
wszech miar slusznym. W tym kontekscie sformulowany jest takZe w programie postulat
rozpocz
cia spolecznej debaty nad etosem pracy nauczyciela i wychowawcy. Juz jednak
konkretne sformulowanie sposobu podniesienia jakosci pracy wychowawczej wydaje si

nietrafione. We wszystkich propozycjach szkolenia i doskonalenia konsekwentnie m6wi si

wyl'lcznie 0 urniej
tnosciach wychowawczych. Tymczasem nie da si
dokonae przelamania
dotychczasowego impasu w kwestii ladu szkolnego bez wysilku nowego gl
bszego
zrozumienia kwestii wychowania.
Edukacja nauczycieli, rodzic6w, uczni6w (punkt 7.8 programu) w zaproponowanym
ksztalcie nie moze zadowolie. Odwoluje si
ona bowiem wyl'lcznie do rozwi'lzan
propagowanych dotychczas w ramach eksperymentu liberalnego w edukacji.
Przeakcentowanie "umiej
tnosci", tropienie "symptom6w przemocy" w domach, nadmieme
skupianie si
na promowaniu zdrowego stylu Zycia i jednoczesne pomini
cie religijno-
moralnego fundamentu wychowania oraz klasycznego dorobku filozoficzno-pedagogicznego
to utarte schematy liberalizmu. Tymczasem polskim rodzicom i wychowawcom potrzeba
zrozumienia zasadniczego sensu wychowania, klasycznych cn6t, zdemaskowania
antypedagogicznej ideologii. Tylko oczyszczenie generalnych poj
e i s'ld6w w tym zakresie z
nalecialosci ideologii bezstresowosci i innych odmian liberalnej pedagogiki moze bye baz'l
ksztaltowania urniej
tnosci wychowawczych, kt6rych jak wiadomo nie da si
oderwae od
konkretnych okolicznosci dzialania i wyuczye w spos6b abstrakcyjny. Dopiero te elementy
przekazane nauczycielom i rodzicom wstrz'lsn'l chorym systemem.
Nie m6wi
tu 0 jakichs pi
knych niekonkretnych haslach, ale 0 wieloletnim dorobku
wywodz'lcego si
z KUL-u srodowiska Instytutu Edukacji Narodowej. Przywr6cilo ono do
intelektualnego obiegu zr'lb systemu wychowawczego, kt6ry mozemy latwo zidentyfikowae
poprzez postacie takich wielkich Polak6w jak o. Jacek Woroniecki, kard Stefan Wyszynski,
Jan Pawel II czy o. Mieczyslaw.A. Kr'lPiec.

/p0081.djvu

Skuteczne Wychowanie we Wsp61czesnej Szkole

Medialne zagrozenia i edukacja medialna

Sposr6d zagadnien dotyczqcych nowoczesnych srodk6w informatycznych i zagrozen z
tym zwiqzanych (punkt 7.4) szczeg61nie cieszy wyeksponowanie edukacji medialnej jako
powaznego przedsi
wzi
cia 0 walorze poznawczym ale tez profilaktycznym a nawet
terapeutycznym.

Pomografia, demoralizuj'lca prasa mlodziezowa, toksyczne gry programy
komputerowe spotykaj'l si
ze slusznym napi
tnowaniem (punkty 11.1 i 11.2). Przeciwdzialae
ma im samoregulacja ze strony producent6w, ale rozwaza si
takZe (slusznie) wprowadzenie
zakazu rozpowszechniania przynajmniej niekt6rych szkodliwych produkcji.

***

Krok w dobrym kierunku
Aby wdroZye program niezb
dna byla zmiana szeregu ustaw z ustaw'l 0 systemie
oswiaty na czele. Program wymienia takZe calkowicie nowe pozycje ustawowe jako swoj'l
formaln'l baz
. Dotychczas nast'lPila cz
se tych zmian.

Funkcj a wychowawcza szkoly w pIerwszym rz
dzie powmna miee oparCIe w
klarownej wizji swiata i czlowieka. W wypadku polskiej szkoly naleZy m6wie 0
chrzescijailstwie i klasycznej kulturze europejskiej z jej antycznymi korzeniami oraz
powstalej na tej bazie kulturze polskiej. Pierwszym nosnikiem tej tradycj i jest polska rodzina.
Program "Zero tolerancji" nie przytacza niestety dose wyraznie tego fundamentu dla
polskiego modelu wychowania. Skutkiem tego jest brak pierwotnych odniesien
wychowawczych m.in. ufundowania autorytetu wychowawcy na autorytecie absolutnym
Boga, odniesienie si
do sposobu ksztaltowania i funkcj onowania wI adz osobowych
czlowieka - w sferze wychowawczej ksztaltowania woli z uwzgl
dnieniem cn6t moralnych.
Autorzy kieruj'l si
raczej obserwacjami na etapie diagnozy oraz intuicjami na etapie
formulowania propozycji dzialail. Nowosci'l w stosunku do dotychczasowych dokument6w
jest unikanie ideologicznych zalozen na obu etapach planowania. W stosunku do panuj'lcej do
niedawna bezradnosci wI adz oswiatowych mozna powiedziee wi
c, jesli nie 0 "szarpni
ciu
cugli", to znacz'lcym kroku we wlasciwym kierunku.

/p0082.djvu

			Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007 


82

/p0083.djvu

			Skuteczne Wychowanie we Wsp61czesnej Szkole 


o organizatoracli 


Centrafny Oirotfe
(j)os
onafenia :Nauczyciefi 
00-478 'Warszawa, }lL Vjazdowskje 28 
tee (48) 022-345-37-00, te[lfaJ((48) 022-345-37-70 
e-mai{; codn@codn.edu.p
 internet: www.codn.edu.p{ 


Centra{ny Osrodeft CDos/({Jna{enia :JVauczycieEi jest pu6Eicznq instytuqq 
edu/({lcyjnq powoEanq przez :Ministerstwo P.du/({lqi i :JVaukj w 1991 roftu. 
:JVajwainiejszym cdem p{acowkj jest wspieranie nauczycieEi w rozwoju zawodowym. 
COCD:JV opracowuje i reaEizuje /({Jncepqe eduftacyjne, programy, sz/({J{enia, 6adania, 
anaEizy i prognozy. Prowadzi dziaEa{nosc wydawniczq, tworzy i rozwija system 
informaqi pedagogicznej. Ponadto COCD:JV systemowo wspiera instytuqe i organizaqe 
oswiatowe oraz /({ldry dziaEajqce w zaltresie dos/({Jna{enia i rozwoju zawodowego 
nauczycieEi. 
Osrodeft reaEizuje cde mi
dzy innymi poprzez: przygotowywanie i reaEizaq
 
og6{noltrajowycli programow dos/({Jna{enia zawodowego nauczycieEi, inspirowanie i 
wspieranie dziaEan majqcycli na cdu ja/({Jsciowy rozwoj szkjJE i p{acoweft oraz 
wspoEprac
 w zaltresie dos/({Jna{enia nauczycie£i z fturatoriami oswiaty, p{acowftami 
dos/({Jna{enia, 6i6Eioteftami pedagogicznymi, /({J{egiami nauczyciet:skjmi oraz 
stowarzyszeniami nauczycidskjmi, a ta/?jse poprzez tworzenie i rozwijanie 
og6{noltrajowego systemu informaqi pedagogicznej. 'Wydawnictwa COCD:JV pu6Eiftujq 

iqikj metodyczne i materiaEy eduftacyjne przydatne w pracy nauczycieEi i os06 
dos/({Jna{qcycli nauczycieEi. 
CDziaEania Osrodfta skjerowane sq do instytucji i orgamzaCjl oswiatowycli 
wspoEpracujqcycli z nauczycidami dziaEajqcymi w Po{sce i za granicq. 


83

/p0084.djvu

			Materialy konferencyjne CODN. Warszawa 15 maja 2007 


84

/p0085.djvu

			Skuteczne Wychowanie we Wsp61czesnej Szkole 


Centrum (j)osRgnafenia :Nauczyciefi 
20-410 £u6Ein, u[ 1 :Maja 14c 
teL 814445060; 886144403, 
e-mai{; cmse@cmse.p[, internet: www.cmse.p{ 


Centrum jest niepu6Eicznq p{ac6wftq doskJma{enia nauczycieEi. 'Wycliodzqc 
naprzeciw potrze60m czEowie/({l i jego codziennosci, w trosce 0 jego d06ro i wszeclistronny 
rozw6j powstaEo Centrum CDos/({Jna{enia :JVauczycieEi. ZostaEo ustanowione przez os06y, 
1?J6re swoje zycie powiqzaEy z wycliowaniem i nauczaniem mEodziezy oraz podejmujqcycli 
wsze{ftq dziaEa{nosc, 1?J6ra ma sEuzyc drugiemu czEowie/({Jwi. 
CDo zadml Centrum na{ezy w szczegMnosci: 
. organizowanie r6znorodnycli form wspMpracy i wymiany dofwiadczen, w tym 
/({Jnferenqi, sympozj6w i seminari6w d{a nauczycieEi oraz kjerowniczej /({ldry 
ofwiatowej, 
. organizowanie dziaEan na rzecz rozwoju i awansu zawodowego nauczycieEi, 
. wsp6Epraca z organami prowadzqcymi sz/({JEy i p{ac6wkj w zaltresie doradztwa 
metodycznego d{a nauczycieEi, 
. organizowanie i prowadzenie, stosownie do potrze6, doradztwa metodycznego 
d{a nauczycieEi, 
. wspzerame nowatorskjcli iniqatyw nauczycieEi oraz wspomagame 
samo
ztaEcenia i dos/({Jna{enia nauczycieEi, 
. organizowanie fturs6w, sz/({J{en i warsztat6w d{a nauczycieEi oraz kjerowniczej 
/({ldry ofwiatowej, 
. prowadzenie dziaEa{nosci wydawniczej wspierajqcej rozw6j zawodowy 
pracownikjJw oSwiaty i naukj oraz upowszecliniajqcej wartosciowe tresci 
dydaI?Jyczne, nau/({Jwe, wycliowawcze i opieftuncze. 
Centrum zainaugurowaEo dziaEa{nosc 1 wrzesnia 2006 roftu. 


85